小学语文教学中学习任务群的构建研究

甘肃省兰州市城关区平凉路小学南山分校 刘春燕

一、从教学层面出发，做好主题框架初步构建

（一）拥有宏观视野，明确单元整合主题

教—学—评结构中以“教”为首，这一环节中的“教”主要指教学的设计阶段。只有结合学生的实际需求做好精准的教学设计，才能通过课程结构的有效构建带动学生展开一系列的探究实践，为学生的综合学习素养提升定下初步基调。基于这一理念，在推动学习任务群模式落实在小学语文课程的环节中，教师也应以教为首，在设计阶段做好主题定位，初步建构课程教学框架，为学生学习任务群制定基础的探究方向。这要求教师首先要拥有单元整合的教学视野，脱离传统的以每课为核心的设计观念，从宏观角度审视各个单元的教学目标，明确单元的教育主题，进而组织学生开展更为综合的探究实践活动。

例如，在部编人教版语文五年级下册第四单元中整合了以描写爱国情怀为主的文章，意在通过诗词与文章中对不同形象的描写突出古今的爱国主义之情。在本单元的教学设计阶段，教师即应从宏观角度审视各篇诗词与文章中的这一共性，根据实际联系实现对单元主题的整合，进而构建起以爱国情怀感知为主题的学习任务群，为单元的学习定下基调。打下基础之后，学生将依照爱国情怀探究主题展开一系列语文探究实践活动，在此过程中真正能聚焦各个课程所指向的核心内涵，最终在学习任务群指导下更进一步推动学生对爱国主义观点的理解，最终为学生深层素养的提升奠定基础。

（二）结合课程目标，精准提炼实践任务

在素质教育改革背景下，为了搭建起以学生为核心的课堂教学框架，教师还需要始终结合学生实际的学习需求做好教学设计工作，在设计阶段为学生提供科学的探究落脚点，优化其实际探究过程体验，进而促进学生学习能力的提升。在小学语文教学的学习任务群设计阶段，教师也应结合语文课程的教学目标以及学生的实际需求，做好主题框架下实践任务的精准提炼工作，为任务群下学生的探究提供支点，促进学生体验科学探究的过程，最终实现个体语文学习素养的最大化提升。

例如，在部编人教版语文五年级上册第六单元中，教师应将 “父母之爱”作为单元任务群的构建主题，聚焦本单元文章中的核心情感表达，突出情感概念以强化学生对其情感的共鸣。而在本单元任务群的搭建环节中，教师即应结合学生实际的学习特征以及认知规律做好单元内的任务提炼工作，首先引导学生在文章的阅读环节对写作情感进行分析，突出学生对父爱与母爱情感的感知；其次，教师应引导学生对文章中的情感表达与写作技巧进行思考，让学生在了解写作手法的基础上，理解父母之爱；最后，教师应引导学生开展描写自己父母的写作活动，在写作中表达自己对父母的感激之情。

二、从学习视角进行优化，推动自主探究机制建立

（一）构建项目小组，引导合作探究

在素质教育体系下，“学”成为教—学—评三个环节中的核心。它要求教师始终聚焦于学生的自主学习过程，推动学生体验学习过程，以此促使学生在过程中真正掌握学习方法，建立思维框架，进而实现学习能力与深层学习素养的有效提升。基于此，在学习任务群的构建环节，教师应切实从学习视角推动学习任务群运行机制的有效建立与不断优化，真正在该模式下带给学生最佳的自主学习体验。为此，教师可以首先尝试通过构建项目化学习小组的方式，引导学生在各个学习任务群展开合作探究，促进学生自主探究能力的最大提升。

例如，在部编人教版语文五年级下册第二单元中，学生将对节选自我国四大名著中的选段进行阅读，系统感受我国经典的传统文学的文化内涵。在这一单元的教学中搭建学习任务群，教师将以项目化实践形式组织学生集中探究四大名著的写作特征与写作特点，促使学生深化对优秀传统文学内涵的理解，推动其文化素养的提升。而为了使学生的学习任务群探究效率与质量得到极大提升，教师应组织学生以小组合作探究的方式共同完成项目任务目标，通过交互的方式使学生在四大名著信息收集、文学人物形象分析等环节中形成观点，极大地拓宽学生的独立探究视野，最终促进学生自主探究质量的提升。

（二）推动任务分层，创设最优区间

由于影响学生个体的因素各不相同，所以学生个体之间往往存在着学习个性的差异，这将直接影响学生对同一任务的探究效率与探究质量。为此，教师需要在小学语文课堂中始终尊重学生的学习个性，在学习任务群的构建环节做好分层机制的建立与研究工作，进而为学生创设最优的学习区间，使学生在任务群探究环节实现个人学习素养的提升。

例如，在部编人教版语文五年级下册第五单元的教学中，教师将带领学生对人物描写这个学习任务群展开一系列探究活动，带动学生在任务群框架下进一步深化对人物描写的理解，并掌握写作过程中这一要素的实际应用方法。而在实际任务群任务引导过程中，教师应结合班级学生实际的阅读能力与写作能力，对人物描写方法进行进一步的探究。在该模式下，语文素养相对较弱的同学将聚焦阅读资源中人物描写的应用，开展对现有内容的定向分析，而语文学习能力较强的同学则将在任务下展开对阅读语句的仿写实践，开展读写结合等更为综合的学习活动。通过适当分层，学生能在任务群框架下获得最佳的学习探究体验，得到个人能力范围内的最大化提升，以此真正推动学习任务群教学模式质量的最大提升。

三、从素养角度评价，推动学生素养深层提升

（一）以过程评价为首，聚焦探究学习思维

在小学阶段的语文教学中搭建学习任务群，教师还应对应教—学—评一体化结构，做好评价环节的建设工作，给予学生在任务群学习模式下应有的评价反馈，以协调其实现对任务群学习模式的反思，建立起更加完善的学习系统，切实推动其综合学习素养在学习任务群模式下得到提升。在这一环节中，教师应以核心素养为导向，进一步细化评价标准。

其中，教师可以将过程评价作为首要的评价目标，并将探究学习思维作为评价的具体导向，聚焦学习任务群探究过程中学生的探究思维。例如，在部编人教版语文五年级下册第一单元的教学中，教师以 “乡居”为主题引导学生对与乡村生活相关的内容展开任务探究，在探究过程中教师应始终聚焦学生的探究思维与探究方法，对其单元框架下的语文思维进行审视，进而找出不足之处。而后通过评价环节帮助学生反思探究过程中的问题，使学生自主寻找在学习任务群探究过程中的思路，从而推动学生思维素养的有效提升。

（二）以内容评价为主，提供素养提升方向

教师在学习任务群的评价环节还应以内容评价为主要评价方向，对学生在任务群下探究的过程以及成果进行审视，从中分析学生能够进一步实现素养提升的方向，而后通过评价环节强化学生对学习任务群中对应环节的感知，以此推动学生核心素养的最大化提升。

例如，在部编人教版语文五年级上册第三单元的任务群学习模式下，学生将围绕民间传说这一主题展开项目化探究活动，在对课内民间传说故事进行深入研究的基础上，展开对民间传说文化的进一步探究。后续，教师应组织学生对任务群下探究的成果进行集中展示，并对其进行系统评价，在该评价环节对学生探究内容进行系统分析，着重点评学生对文章中文化概念的解读，通过反馈带动学生对民间优秀传统文化进行进一步认知，通过这种方式极大地促进学生语文素养以及审美素养的提升。

四、结语

在素质教育背景下，学习任务群将成为主流的语文教学形式，它使语文从以课程为核心，转变为以单元与概念为核心，实现化零为整的教育目标，带给学生更多探究与思考的空间，使其从课程中获得良好体验，最终实现推动学生核心素养提升的既定教学目标。