以提升素养为目标的高中小说评点教学

嵇 翔

高中语文阅读教学的要求不仅包括学生对文学作品内容的理解，更注重培养学生的批判性思维、文学鉴赏能力以及对文化价值的认知。在这一背景下，小说评点教学具有特殊意义。因此，如何在传承古代文学批评的基础上，融合当代的课程观念和文化背景，引导学生进行有深度、有创意的评点，成为了一个亟待解决的问题。

一、 小说圈点应避免程式化，发挥语文工具性作用

小说评点作为一种即兴式的文学批评样式，常带有情绪性和主观性，而圈点的位置和性质也受评点者自身的道德、审美观念以及情感状态的影响。这种随意性和个人化的特点，使得每个人的圈点都独具特色。这种原生状态的圈点能更加真实地反映读者的阅读感受和情感体验，在教学研究中应该得到关注和探讨。

圈点是传统小说阅读批评的一种重要方式，在读者阅读时起到一定的作用。但在小说评点教学中，教师往往忽略圈点的作用，不对圈点的运用作出引导，导致学生圈点的内容区分度不高，圈点的随意性被放大。值得确定的是，圈点符号标注的内容通常都是文本的警拔之处，或者是评论性的警世之语，或为场景描写精妙之处，或为人物刻画出彩之地，或为关键情节、伏笔等，这些圈点都可以帮助学生阅读与理解小说。而在现今的小说阅读教学中，小说圈点已流于程式化，圈点仅留形式，而无实质性内容。许多学生在应对教师圈点作业时敷衍了事，圈点名不副实，既不能对文本解读产生帮助，也无法形成审美体验。

在教学中，教师对小说圈点的引导应具有驱动力与激励性，即要让学生清晰地认识到圈点的益处并产生“必须”圈点的意识。谭帆在《中国小说评点研究》中指出，小说评点中的圈点虽然在古代小说刊本中较为普遍，但在小说的成功与否方面，并不是一个重要的因素。这种观点折射出了对小说评点的一种实用主义看法，即强调了小说作品的整体性和完整性，认为小说的价值更多地体现在其整体情节、人物塑造、思想内涵等方面；与之相比，一些局部的字句圈点可能对于小说的整体传播和影响力并不具有重要作用。不过实际情况却与这种“圈点无用”的观点相违背，对文本作“逐字逐句”的分析在高中语文学习与应试中占据了很大的内容比例。基于此，语文教师应该端正对圈点的价值观念，进行具有驱动力、激励性的引导教学。如在《百合花》一文的教学中，教师可以创设“模拟出题”情境，为学生提供一些示范性的小说阅读试题，让学生根据这些小说阅读试题在文中圈出有可能在考核中出现的词句，并写出相关原因（评点的原因），引导学生从出题人的角度来完成圈点。如此，学生可以进一步掌握圈点的技能并熟练地运用，有利于其语言建构与运用能力的发展。

二、 小说评点应避免内容上的平庸，关注素养发展

高中小说选材多为现实主义题材，此类小说评点的主要功能是“警世劝惩”“有益育人”，带有一定的启蒙意义。但大多数学生对高中小说的评点内容略显平庸，形式过于单一，在评价之时爱用警世之词。而教师在教读时，也会好说教、好议论，这使得无论是教师还是学生在进行文本解读与评点时会经常犯“告诫连篇”的错误，即什么评点都要说“意义”“价值”等假大空之语，而不谈自身感想。如《百合花》中“凭经验，我晓得这一定又因为我是个女同志。女同志下连队，就有这些困难。我着恼地带着一种反抗情绪走过去，面对着他坐下来。”这段话凸显了“我”这个人物的性格特质，但许多学生在评点时，却用上了“革命精神、反抗精神”等话术。并且，高中评点教学在形式上依旧沿用“圈画—注释—问答”三板斧，教学思维的固化在一定程度上降低了评语的思辨性、审美性，客观上加速了评点教学的失效。

林岗说：“评点本来是为阅读理解而创造的批评形式。”而内容的创新往往涉及形式上的创新应用。针对高中语文阅读理解实践活动过于单一的问题，可围绕“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”以及“文化传承与理解”四个核心素养，以及评点序、叙、凡例、识语、小引、回前评、眉批、夹批、注释等做出形式上的创新，进而推进内容上的变化。例如，在必修下册第六单元的单元教学中，开展评点教学时可以让学生为《祝福》《林教头风雪山神庙》以及《装在套子里的人》三篇文章作“序”或“叙”，让学生不再局限于谈某种“启示”“警示”，要求学生能够知人论世，理解多样文化，培养学生梳理与整合语言、鉴赏文学作品的能力。在开展《红楼梦》《水浒传》的整本书教学时，可要求学生为书籍章回作“回前评”，培养展学生的逻辑思维能力，让学生能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的小说情节，阐述自己的阅读发现。在学习《荷花淀》《小二黑结婚（节选）》以及《党费》等红色小说单元时，可以让学生采用眉批、夹批、注释等形式评点文章，以某一议题串联多篇文本进行群文学习，进而提升学生的文学理解能力。

三、 小说议点应具创造性，评价标准具有创新性

小说评点教学中的议点，通常指两个方面：一是学生在阅读文本时产生的疑问与议论点，二是教师在实施阅读教学时提供的问题与议论点。此二者实质上只是议点的起源主体不同，而问题解决与议论的过程走向基本一致。不过，在小说评点教学中对议点的提出，无论是教师还是学生都出现了一个问题——对某一原有观点删掉后重议。如“祥林嫂是旧中国农村劳动妇女的典型形象”，当以其作为议点时，无论是教师还是学生都会下意识地掩掉“典型”一词，而面对“祥林嫂形容哪类人？祥林嫂比喻什么样的人？”这个问题，学生则会从文本中重新找出“勤劳、善良、质朴、顽强”一类的词语来证明“典型”。此类问题虽然看起来有益于引导学生分析小说人物，但事实上对于文本解读无益，对学生的素养增益也不大，是缺乏梯度、缺乏新意的机械式议论。

针对议点缺乏创造性且机械性的问题，可以通过评价标准的制定来进行引导。如议点的标准应该包括“独特的观点与解读”“深度分析和剖析”“跨领域思考”“知人论世分析”“提出新问题和探索方向”五个方面，并对其进行内容细化。在标准制定后，教师可以引导学生学习对标准的使用，例如依据上述的例子，把问题置换成“小说通过什么样的叙述技巧塑造出祥林嫂的典型？（独特观点、深度剖析）”“祥林嫂丧子发疯以后是否还是旧中国农村劳动妇女的典型形象？（新问题、新方向、知人论世）”，思辨的内容、维度大不相同，对学生素养的要求也更高。