初中语文“颜色词”教学初探

何天军

一、 从语文素养生成看“颜色词”教学

新课标的语文核心素养培养要求学习者能将学习内容具象化地转化为外化语言，从而满足语言内容中不同领域的任务，体现学习者个体语言差异。对颜色词的教学也应该从素养培养出发，达到学习者成人致用的学习目的。

以往由于教师普遍缺乏对“颜色词”的系统认识，学生的“颜色词”解读意识未被真正激发，在具体的语言运用中，他们只能凭感觉提取知识碎片形成碎片化的内化语言。所以，教师要将颜色词作为整体来思考，从其整体性、情境性、互动性和功能性来思考其具有的教学价值。同时，还要考虑学习个体内在的心理属性与外在情境的互动过程。换言之，我们如要在对颜色词的学习过程中提升语文素养，就要从颜色词的整体性、情境性、互动性和功能性来思考其教学价值。

二、 从取象比类到取法自然的古诗文颜色词运用

古人受形象思维影响，形成以心理联想为主的取象比类的颜色词认知。以《蒹葭》为例，诗歌首句用“苍苍”修饰，其后“白露为霜”，接着“萋萋”“采采”。这样，在“苍苍”“萋萋”和“采采”几个颜色词的作用下，全诗青意盎然，再配以“白露”，诗歌顿时有了淳朴淡雅、气韵高雅之感。

颜色词不仅能调动我们的情感体验，还能加深我们对文化的认识。魏晋南北朝，一个绝对风流的时代，一个极度自由的时代。《与朱元思书》在逍遥和自由中展开，在澄净的自然中主人公将自己完全融入“无我”之境，“我”随缘自任，好不自在。在这样的体验中，进入“我”的眼中的水是“缥碧”的。“缥”，丝织品，指白青色的帛，质感丝滑、柔软。“碧”，一种似玉的青色美石。“水皆缥碧”，主人公在“无我”之境中，向我们展示了一个丝滑、柔软和温润的，具有审美和德性的水世界！如是，从“缥碧”这一颜色词介入，文本解读便从简单走向丰富，从单维走向多维，从分散走向整体，从现实生活世界走向审美文化世界。

三、 现代文中的颜色词“风景”

以《济南的冬天》为例，第四段老舍依照空间关系用到了“青黑”“白”“蓝”“银”“暗黄”“微黄”“粉”等颜色词。间色词与纯色词杂用，色调由冷变暖形成一幅类似于西方十九世纪的风景名片图。第五段又依照空间的变化将济南描绘成一幅典雅的水墨画。第六段老舍用凸显生命的“绿”和充满梦幻的“蓝”将济南写成童话世界。解读时，通过引导学生对颜色词的赏析，师生能共读出“风景画的济南”“水墨画的济南”“童话中的济南”。不同形态的济南又共同指向“理想的境界”。这样，在老舍笔下，济南既是现实生活中的济南更是诗意的济南！

《秋天的怀念》共有七段，第七段集中使用了“黄”“白”“紫红”来修饰菊花，并直接点明了各自的象征义。这和第三段只提菊而不谈颜色形成鲜明对比。细读文本，不难发现这是两种生命状态的书写。“我”双腿瘫痪后的自暴自弃，使得母亲“侍弄的那些花都死了”，也使得北海的菊有花而无色；待母亲去世后，“我”从绝望走向再生，此时作者深沉怀念、热烈歌颂。文末花朵的颜色从无到有，昭示了生命的沉重与厚度。

《再塑生命的人》中海伦·凯勒借由“光”这一复合颜色词，将生命推向神圣的意味。“光明！光明！快给我光明！”“光明”在这里不仅是复合颜色词，更是海伦·海伦对生命的渴慕。幼小的海伦在寂静和黑暗的世界里孤独恐慌，她极度渴望融入这个世界，莎莉文老师是她与光明世界的桥梁。《伟大的悲剧》和《带上她的眼睛》中价值毁灭后的理性思考无疑会打动每位阅读者，两篇课文中都彰显了“崇高”的美学风格。茨威格说：“现在他们真是惊慌到了极点。从日记中，人们可以觉察到斯科特如何尽量掩饰着自己的恐惧。”刘慈欣写道：“我现在就像从很深很深的水底冲出来呼吸到空气，我太怕封闭了。”只有恐惧绝不能称作“伟大”，我们看到斯科特一行人和“小姑娘”的生命超越。在生命的最后斯科特“他们爬进各自的睡袋，却始终没有向世界哀叹过一声自己最后的遭遇到的种种苦难”，小姑娘也变得平静，他们都各自将有限的生命活成无限，让客观无限的环境变成有限，在有限与无限的整体超越过程中，我们也读到了“尊严”“庄严”“壮丽”和“伟大”。在这一过程中颜色词无疑有着“点睛”之功。《伟大的悲剧》中通过“白”与“黑”的对比——“白色的雪原”“无垠雪地上的一个小小的黑点”“在堆满白雪的墓顶上竖着一个简陋的黑色十字架”，昭示“伟大”的文题；《带上她的眼睛》中的“草原”“小花”在反衬中让读者感受地航员对生命的渴望和牺牲的伟大。对这类文章颜色词的解析细读，可以让我们看到生命走向崇高的过程！

四、 在“隐喻”与“转喻”中认识世界

在素养论理念下核心素养的培养，是让知识体系转变成认识世界的工具，让学习者得以拥有面对未知和不同情境的迁移能力。如《与朱元思书》中我们对“缥碧”一词的由物理义、心理义到文化义的解读，进而打开文本魅力。语文学科教学事实上就是一种解决问题的学科实践活动，因为“知识唯有成为探究的对象或应用的资源，在问题的解决过程中，调动学生的认知资源与非认知资源，并与面对的问题情境一体化，知识才由此具备活力的可能”。这样的实践活动，需要我们学习者在学习过程中运用联想想象、分析比较、归纳判断从而走向知识现象背后的转喻和隐喻的思维认识。

认知语言学指出“转喻”和“隐喻”是人们认识世界的两种基本方式。“隐喻是通过一个事物来构想另一个事物的方式，它的主要作用是理解。而转喻是用一个实体代替另一个，它主要是具有一种指示作用。”在颜色词词义发生由形象思维、命名思维到概念思维的变化背后，转喻和隐喻起着重要作用。总的来说隐喻和转喻都具有系统性，两者都通过某种事物和其他事物之间的关系来概念化事物，与概念相对应的就是内化语言的外化表达。由此看来，无论是取象比类还是取法自然亦或是现代文中的象征都是隐喻和转喻思维的结果，而结果是指向对世界的认识。

世界是什么？世界是使我们生命得以可能性展示的名称，而对“颜色词”的个性化品读是我们捕捉生命世界万种可能的一个靶点。在《蒹葭》中我们寻得了东方之青的纯粹之情；从《与朱元思书》中我们读到“缥碧”背后“有我”与“无我”的任性与逍遥；在《再塑生命的人》中我们看到在“光”这一复合颜色词的背后生命的神圣而无穷的张力。

当世界的意义向我们敞开时，“我”对于世界不再被动，世界在“光”的照耀下向“我”主动展开。海伦·凯勒在莎莉文指引的“光”中找到了进入世界之法，感受到世界之美。同样，核心素养导向下的语文教学最终目的也是寻求世界意义的敞开，让语文学习者有进入世界之法且能享世界之美。