城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考

李茂森 刘靖琬

摘 要：城乡教育共同体建设是加快实现乡村教育振兴和教育共同富裕的重要举措。但当前大多数教师并不了解城乡教育共同体；对政策目标的认识在预期与现实之间存在较大反差；教师愿意参加流动但依然缺少稳定的归属感；担忧乡村学校特色化、在地性的内生发展难以落地；以及教育共同体学校合作教学教研活动频度和质量有待提升。为此，要纵深推进城乡教育共同体建设实践，建议采取五个方面的应对策略：一是加强顶层设计，研制教育共同体建设的标准体系；二是改进交流制度，深化教育共同体内部的教师交流；三是提升政策认同，激活校领导和教师的能动性；四是调整组织架构，促进管理体系改革赋能教育共同体；五是加速文化融合，促进城乡学校的共生发展。

关键词：城乡教育共同体；教育优质均衡；城乡学校

中图分类号：G459

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2023）03-0028-06

如何有效缩小区域、城乡、校际之间的教育差距，积极破解“城镇挤”“乡村弱”的现实难题，让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，是新时代教育改革发展的应然之举。2020年12月，浙江省教育厅等四部门联合出台《关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见》（简称“指导意见”），首次从省域层面提出全面推进城乡教育共同体建设的方案。2021年的“中央一号文件”《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》中特别指出，“推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗，支持建设城乡学校共同体”；同年5月，中共中央 国务院发布《关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见》，明确要求“探索建立覆盖全省中小学的新时代城乡教育共同体”。从国家战略和浙江方案可见，高质量推进城乡教育共同体建设（简称“教共体”），也即在城镇优质学校与薄弱学校、乡村学校之间结对形成办学共同体，实现以强带弱、共同发展，是乡村振兴和共同富裕背景下实现城乡教育优质均衡发展的必由之路。

一、城乡教育共同体建设的现状扫描

本次调查所使用的问卷是在文献分析和教师访谈的基础上编制而成，主要包括教师基本信息，教师对教共体的认识态度，教共体的运行状况以及存在问题等方面的内容。调查问卷采用李克特5点量表的形式编制，从“完全符合”（计1分）到“完全不符合”（计5分）加以赋值；得分越小，表明该题项的符合程度越高。在问卷的信度和效度检验分析上，得到的Cronbachs ɑ系数为0.848，说明问卷具有较高的信度；得到的KMO值为0.904，Bartlett球形检验的P值小于0.01，差异具有统计学意义，亦说明问卷具有较好的效度。整个问卷调查在浙江省7个县（区）教育局的支持和帮助下，利用问卷星网络平台进行调查问卷的随机发放，共收回问卷5847份，其中有效问卷5463份，有效率为93.43%。就调查对象的基本情况来说，从性别上看，男教师占25.5%，女教师占74.5%；从职务上看，校领导、校中层干部和普通老师分别占4.6%、10.9%、84.5%；从学校地理位置上看，城区、镇区和乡村学校教师分别占57.7%、22.5%、19.8%；从年龄上看，30岁及以下、31—40岁、41—50岁和51岁及以上的教师比例分别为18.7%、34.5%、35.0%和11.8%；从职称上看，高级、中级、初级、未定级的教师比例为分别14.3%、51.0%、30.1%和4.6%。调查结果主要采用SPSS22.0进行描述统计和差异检验分析。

（一）学校领导更加积极支持教共体建设

作为政策实施的直接利益相关者，义务教育学校教师是积极支持还是消极应付，其态度如何直接影响到教共体建设能否顺利推进。调查发现，大多数教师积极支持当前教共体建设（M=1.87，SD=0.970），仅有3.8%的教师表示不支持教共体建设。且不同职务教师的教共体建设态度存在显著差异（F=11.021，P<0.001），校领导（M=1.66）、校中层干部（M=1.76）比普通教师（M=1.89）对教共体建设的态度更积极。其中，有79.3%的校领导表示完全支持或比较支持教共体建设，仅有4.4%的校领导表示不支持教共体建设。

（二）教师更倾向于融合型和共建型教共体建设

依据《指导意见》中教共体的类型划分，主要包括融合型、共建型和協作型三种模式。其中，融合型是指城镇优质学校和乡村学校之间全面重组，融合成“一校两区”或“一校多区”；共建型是指乡村学校由城镇优质学校委托管理，或者结成紧密型的教育集团办学；协作型则是城镇学校与乡村学校之间形成结对帮扶联盟。[1]自2019年浙江省启动“互联网+义务教育”城乡学校结对帮扶工作，协作型教共体模式在各地进行了较好的实践探索。但从教共体建设意愿来看，53.8%的教师希望建设融合型教共体，20.7%的教师希望建设共建型教共体，仅有9.0%的教师希望建设协作型教共体，当然也有16.5%的教师不愿意参加建设任何模式的教共体。总体来看，教师们对教共体建设意愿较为强烈，且希望以融合型和共建型为主。

（三）教师们普遍认同教共体建设的政策目标

当前在我国发达省份的城乡、校际间的教育差距依然普遍存在。这种差距主要不是表现在办学条件上的客观差距，而是师资队伍、办学水平或质量上的无形差距，这种差距带来的就是乡村学生面临“上好学”的现实问题没有得到根本解决。恰如调查数据显示，有94.4%的教师认为“乡村学生‘有学上的问题已经得到充分解决”，而有46.4%的教师认为“乡村学生‘上好学的问题并没有得到解决”。从推进教共体政策的出发点和落脚点看，在根本上就是要将城镇优质教育资源下沉到乡村学校，激发乡村学校的办学活力，实现以强带弱、共同发展，全面提升教育质量上的优质均衡，让乡村学校的孩子在家门口就能“上好学”。调查发现，教师们广泛认同教共体的组建就是要让城镇学校积极带动和帮扶乡村学校的发展，实现城乡教育的优质均衡（M=1.70，SD=0.897），仅有2.2%的教师持有不认同的态度倾向。且不同职务教师对教共体政策目标的认同度存在显著差异（F=14.101，P<0.001），校领导（M=1.48）、校中层干部（M=1.59）比普通教师（M=1.73）更积极认同教共体政策的预期目标。因此，促进城乡义务教育从基本均衡到优质均衡，让乡村孩子从“有学上”到“上好学”，组建城乡教共体是一个重要的实践举措。

（四）教师在教共体内部的流动意愿较强

城乡教育优质均衡的关键在于优质师资的配置均衡，而促进优质师资配置均衡的关键在于实现城乡教师的合理流动。教师流动意愿是自觉主动的还是强制被动的，在根本上制约着教师参与教共体的建设成效。调查结果表明，在教共体内部教师的流动意愿较为强烈（M=2.01，SD=1.100），仅有8.4%的教师表示不愿意在教共体内部流动。不同职务教师在教共体内部流动意愿存在显著差异（F=22.896，P<0.001），校领导（M=1.75）、校中层干部（M=1.78）比普通教师（M=2.05）的流动意愿更为强烈；城乡学校教师在教共体内部流动意愿存在显著差异（F=5.825，P<0.001），乡村学校教师（M=1.90）比城区学校教师（M=2.03）和镇区学校教师（M=2.04）的流动意愿更为强烈。综上，在教共体内部的教师流动意愿较强，其中干部教师、乡村学校教师的流动意愿更强。

二、城乡教育共同体建设的问题透视

（一）教师对教共体建设的了解程度不够

调查发现，教师对教共体建设的了解程度并不高（M=2.51，SD=1.068），仅有44.9%的教师表示了解教共体建设。相对来说，校领导（M=1.90）对教共体的了解程度要远远好于校中层干部（M=2.40）和普通教师（M=2.55），其中有73.7%的校长表示了解教共体建设，仅有42.6%的普通教师表示了解教共体建设。由于对教共体建设内容的认识不够清晰，在实践中很容易将教共体建设与以往采取的集团化办学、教育联盟、结对帮扶等方式简单等同，导致高质量建设教共体的实践偏差。

（二）在教共体内部教师流动依然缺乏归属感

归属感是一个人的基本心理需求，是个体对所属群体的一种认同、接纳、依恋程度的情感体验。教师流动带来的一个关键问题就是教师缺少积极稳定的归属感，而在教共体内部的教师流動是否能够完全避免“人在心不在”的生存困境呢？调查结果表明，在教共体内部流动的教师归属感也并不十分强烈（M=2.27，SD=1.080），仅有54.2%的教师表示有着强烈的归属感，甚至也有10.6%的教师明确表示缺少归属感。相对来说，校领导（M=2.44）对“教共体内教师都有强烈归属感”的认识比普通教师（M=2.26）更消极些，有17.2%的校领导认为教师缺少稳定的归属感；镇区学校教师（M=2.44）和乡村学校教师（M=2.40）的认识比城区学校教师（M=2.16）也更消极些，有14.3%的镇区学校教师、12.9%的乡村学校教师认为教师缺少稳定的归属感。

（三）教共体学校特色发展与同质化的矛盾困扰

从政策目标看，教共体建设本身需要突出强调城乡学校的优势互补、共生发展，但在城镇优质学校强势“输出”的过程中，极易造成忽视乡村学校自身特色与优势的问题，忽略城乡差别化对待的观念，增加城乡教育同质化的潜在风险。调查结果显示，部分教师认为教共体建设会忽视乡村学校自身的特色与优势（M=2.79，SD=1.117），仅有22.6%的教师认为不会出现这种问题。其中，乡村学校教师（M=2.66）、镇区学校教师（M=2.68）要比城区学校教师（M=2.87）更认同乡村学校特色发展受限的困扰，有40.9%的乡村学校教师明确表示担忧会出现此种问题。因此，能否真正发挥城镇优质学校的引领、辐射和带动作用，促进乡村学校特色化、在地性的内生发展，是影响教共体建设成效的重要内容。

（四）教共体学校合作教学教研的频率有待提高

调查表明，当前教共体建设的整体效果较为一般（M=2.20，SD=1.013），仅有56.2%的教师认为教共体建设效果良好。在教共体内城乡学校间的合作内容丰富，包括师生交流、资源共享、同步课堂、校本教研等多种活动。但调查发现，仅有60.8%的教师表示经常性开展同步课堂教学活动，且城区学校教师（M=1.98）要比镇区学校教师（M=2.24）和乡村学校教师（M=2.15）参加同步课堂教学活动的频率要高。仅有52.7%的教师表示经常性参加教共体内的校本教研活动，且城区学校教师（M=2.23）要比镇区学校教师（M=2.41）和乡村学校教师（M=2.38）参加教共体内校本教研活动的频率要高。总体来说，在教共体内城乡学校合作教学教研的频率有待进一步提高，尤其是镇区学校和乡村学校教师参加的频度。

三、推进城乡教育共同体建设的对策思考

在乡村振兴、共同富裕的时代背景下，要纵深推进城乡教共体建设，促进义务教育从基本均衡向优质均衡迈进。而城乡教共体建设的有效落实，需要以教共体建设的质量标准为行动指引，以优质师资的交流共享来助力城乡深度合作，以管理体系改革赋能教共体融合发展，以“共同的目标、身份认同与归属感”三个共同体要素 [2]来激活不同主体的内生动力和实现城乡学校的共生发展。

（一）加强顶层设计，研制教共体建设标准体系

依据浙江省《指导意见》的文件精神，教共体是在省级指导、市域统筹、县域为主的原则下进行分类建设的。各县区政府要摆脱对《指导意见》的过度依赖和模仿，依据当地经济文化发展水平和教育现状，制定出适应当地教育发展生态的教共体建设实施方案。在执行过程中要科学确定县域内和跨区域的城乡学校结对计划，通过党建引领、数字赋能、社会参与等多种途径助力高质量教共体建设，尤其是融合型和共建型教共体。当然，要建设好教共体，必然需要研制教共体建设的考核评价指标体系，发挥好评价标准的规范和引领作用。“针对不同类型的城乡教育共同体出台不同的考核评价体系，采用静态考核和动态跟踪相结合、内部自评与外部测评相结合的方式，从管理运营、人员交流、办学水平、文化打造、创新及特色五个维度进行考核，形成有效的教育评估和反馈机制。”[3]当前县域内融合型和共建型教共体建设采用一体化、捆绑式评价发展的机制，要注重基础性标准和个性化指标的结合，尤其要突出强调乡村学校和薄弱学校“建设成效”的积极评价。跨地区协作型教共体建设标准，可从师徒结对、跟岗锻炼、支教服务、示范课引领、集体教研指导、线上拓展课程共享、学生集体交流、名师工作室建设等具体指标来衡量评估。

（二）改进交流制度，深化教共体内部教师交流

首先，丰富教师的交流方式。教师交流是推进教共体建设的重要内容，也是教师应当履行的职责和使命。当前在教共体内部的教师轮岗交流，“呈现的是一种网状交流状态，突破了以往学校与学校之间的点对点的关系，而在一个区域、系统里进行关系再造和生态重塑”[4]。为此，教共体学校在把控好教师轮岗交流的流量和流向的基础上，可进一步强化干部教师队伍交流，开展“组团式”教师集体交流，探索紧缺学科教师的“走校制”交流等多种方式。

其次，实现交流教师身上拥有的“能量”流动。“县管校聘”下教师轮岗交流并不仅仅是让人员流动起来那么简单，更重要的是要让交流教师发挥引领、示范和辐射作用。教师交流真正指向的不是“教师”本身，而是附着于教师身上的“素质”等人力资源形态，要思考如何实现交流教师身上所拥有的“能量”流动。[5]那么，激活作为人力资源的轮岗交流教师的能动性，首要的就是在教共体内部全面摸清所有教师的优势和劣势，坚持需求导向，在交流教师个体与流入学校组织之间建立良好的匹配关系，确保释放个人与组织的能动力量。

再次，建立激励相容的教师交流补偿机制。调研发现，即使在教育集团内部进行流动，如果没有什么特殊的优惠政策或者补偿措施，很多教师也是不愿意离开自己编织的“圈子”。为此要深化“县管校聘”制度，完善乡村教师荣誉激励机制，进一步加大乡村学校教师生活补助力度和职称评聘倾斜力度，充分调动教师交流轮岗的意愿，以高薪水和高职称吸引城镇优质学校教师到乡村学校任教、乐教、长期从教。

最后，持续增强交流教师的归属感和获得感。在教共体建设中，归属感是能够维系共同体存在的，为共同体成员所认可并共享的文化。[6]那种富有归属感的学校组织文化是教师愿意流动、能够留住的力量之源和生存之道。交流教师的归属感不强，觉得自己的“根”不在那里，有种“离家的感觉”，往往导致教师成为一种边缘性参与的孤独存在。为此，无论是对于从乡村学校流动到城镇学校的教师，还是对于流动到乡村学校的骨干教师，教共体学校都要建立合作、开放、包容的“和而不同”的组织文化，有效搭建合作平台来促进交流轮岗教师与学校的深层次互动，带动学校教育教学质量的整体提升。

（三）提升政策认同，激活校领导和教师的能动性

教共体建设政策的目标达成，离不开制定一项“好”的政策方案，更离不开政策实施者的积極参与和主动作为。诚如美国学者艾莉森所说，在达到政策目标的过程中，方案确定的功能只占10%，其余的90%取决于有效的执行。[7]因此，教共体建设政策的有效落实，需要作为政策执行主体的校领导和作为政策目标群体的教师两大主体的共同努力。

首先，需要加强城乡学校教师的政策认同感和自我使命感。调研发现，教师们对教共体建设政策本身是积极支持的，但在自己是否参与教共体建设的意愿和行动上依然存在犹豫，对政策实施的效果存在观望心理。为此，要克服纠正教师们参与教共体建设的“任务式”应付心态，主动提升对推行教共体建设的自我认同感，这不仅要利用各种会议、网络媒体等渠道途径进一步加强政策宣传力度，让广大教师能够更深入全面地理解教共体建设的政策目标和运行机制；更要制定完善相应的配套政策措施，保持政策制度本身的连贯性和持续性，让“城”与“乡”教师之间能够换位思考和相互理解，不断深化教师参与教共体建设的责任感和使命感。

其次，需要充分发挥学校领导有效执行的中坚力量。调研发现，校领导的态度倾向在宏观与微观、理想与现实、观念与行动之间存在着较大反差，而这种反差自然会直接影响着教共体建设的实际成效。这种反差是由于校领导站在“全局”和“个人”的不同视角审思的结果。基于“全局”视角关注的是推进教共体建设带来的改革效应，因为政策实施能够促进区域内义务教育发展的优质均衡，也能够激活乡村学校的内在活力；从“个人”角度出发关注的是教共体建设带来的现实压力，因为政策实施对校长的学校治理能力要求更高，承担的责任义务也更多，带来的压力负担也更重，无形中增加了校长办学的不确定性和危机感。因此，教共体建设不仅要得到普通教师和校中层干部的积极支持，更要牢牢抓住校领导这个“牛鼻子”，充分调动和释放校领导（尤其是校长）的中坚力量。当然，校领导能动力量的激活和释放，不能简单依赖于个人的教育热情和自觉，也需要建立与教共体建设成效相适应的考核评价和激励机制。

（四）调整组织架构，促进管理体系改革赋能教共体

首先，明确教共体的未来建设应以融合型和共建型为主。调研发现，“互联网+义务教育”城乡学校结对帮扶工作，借助“互联网+”的技术平台促进了城乡学校间的互动合作，实现了教共体建设全覆盖的目标，但很多教师认为对乡村学校与薄弱学校的教育质量提升有限，容易陷入任务化、形式化的窘境之中。从教师参加教共体建设意愿可知，融合型和共建型是优先选择的根本方向。简言之，教共体建设在未来应逐步从“协作型”向“共建型”“融合型”迈进。其次，在融合型教共体内采用条块结合的方式赋权赋责。为了实现融合型教共体内各校区的有效管理和融合发展，可采用条线管理和块状管理相统一的方式。其中，条线管理主要涉及教学、德育、教科研等各项工作，块状管理主要是各个校区的整体管理。教共体校区校长既牵头负责教共体的某项具体工作，又全面负责所在校区的整体工作，实现“条”“块”管理的相统一。再次，在共建型教共体内组建扁平化的组织架构。在教共体核心校的牵头下，“成立‘行政管理共同体‘教师发展共同体‘学生成长共同体组成的三个相互关联的共同体分支机构，加强五个平台建设，即‘教学平台‘德育平台‘科研平台‘课程平台和‘技术平台”[8]。类似这种扁平化的组织架构，可以较好地协调核心校和成员校之间的权责分配，不断激发和释放共同体内部的潜力和创造力，高质量协同开展各项工作。

（五）加速文化融合，促进城乡学校的共生发展

“文化融合”是城乡学校共同体建设的核心。[9]首先，要塑造“和而不同”的学校组织文化。城镇学校和乡村学校在理念、管理、课程、教学等诸多方面的差异，使得二者在“融合”和“共建”过程中容易带着城乡间、校际间的文化差异甚至文化冲突。积极构建“和而不同”的学校组织文化，能够为教共体内部的各学校组织奠定和谐共生的文化基因，也让教共体内部全体教师找到温馨舒适、安全可靠的文化家园，不断加强教师自我的身份认同感和归属感。因此核心校需要基于教共体的共享愿景和整体发展规划，加速各成员校间的文化融合共通，增强教师们的文化适应能力。其次，基于差异思维促进乡村学校的特色化发展。城乡学校的文化融合发展不是“合并谁”“同化谁”的问题，而是在增添新的文化元素基础上，既实现原有文化的变革转型又传承原有文化的特色发展。因此乡村学校或薄弱学校在融合发展中如何保持自身的内生性、主体性，从而避免同质化发展，是教共体建设必须回应的一个关键问题。事实上，教共体建设不是单向度的“输血”式援助，也不是“削峰填谷”式的同质化、平衡化，而是基于各自办学特色发展的更高层次均衡。我们不能仅仅强调从城镇优质学校向乡村学校或薄弱学校输入各种优质教育资源，还应该充分尊重和有效开发乡村学校或薄弱学校的个性化特色化资源；不仅要看到“城”与“乡”之间存在的客观差距，更应看到二者之间的“差异”。[10]基于差异合作的实践逻辑，就是要看到“城”与“乡”之间各自独特的优势和特色，突出城乡资源的共享利用，而不是要用“城市”的尺子来衡量或评判“乡村”的现实差距，也不是用“城市”的标准来改造“乡村”。只有不断形成丰富和有活力的学校办学特色，不断挖掘独特的乡土文化资源，凸显乡村学校自身的在地性优势，才能更好地实现区域内更高水平更高质量的教育均衡发展。

參考文献：

[1]浙江省教育厅等.关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见[EB/0L]. （2021-01-05） [2022-03-17]. http：//jyt.zj.gov.cn/art/2021/1/5/art_1532973_58916609.html.

[2]张志旻，赵世奎，任之光等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理，2010（10）：14-20.

[3]滕梅芳.探索共同富裕示范区建设背景下城乡教育优质均衡发展方案——浙江省城乡教育共同体建设现状调研及对策研究[J].人民教育，2022（2）：29-32.

[4]操太圣.推进“大面积、大比例”校长教师轮岗交流的策略选择[J].人民教育，2022（8）：18-21.

[5]姜超.“县管校聘”的政策前提、管聘指向与执行模式反思[J].教育科学研究，2021（5）：34-39.

[6]崔美虹.县域教育共同体的实践形态与价值指认[J].上海教育科研，2013（11）：73-75.

[7]赵垣可，刘善槐.教师“县管校聘”政策执行的制约因素与路径选择——基于史密斯政策执行过程模型的分析[J].教育与经济，2022（2）：53-61.

[8]袁强，余宏亮.城乡学校共同体发展的隐性矛盾及其消解策略[J].中国教育学刊，2016（7）：1-5.

[9]钱澜.文化融合：城乡学校共同体建设的核心[J].江苏教育，2011（11）：56-58.

[10]吴华，戴嘉敏等.从“差距合作”到“差异合作”——发达地区县域义务教育均衡发展的新思考[J].今日教育， 2010（2）：18-21.

Investigation and Strategies on the Construction of Urban-rural Educational Community

——A Survey Based on 5463 teachers in 7 Counties of Zhejiang Province

Li Mao-sen， Liu Jing-wan

（1&2. School of Teachers Education， Huzhou University， 1.Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou 313000， China）

Abstract：

The construction of urban-rural education community is an important measure to accelerate the revitalization of rural education and common prosperity of education. A questionnaire survey conducted among 5463 teachers in 7 counties of Zhejiang Province shows that most teachers have a positive attitude while they dont know much about urban-rural education community， and there is a big contrast between expectation and reality in the perception of policy objectives. Moreover， teachers are willing to participate in mobility but still lack a stable sense of belonging， and it is difficult to realize the characteristic development and locally endogenous development of rural schools， and it is necessary to improve the frequency and quality of cooperative teaching and research activities in the schools of urban-rural educational community. Therefore， to further promote the construction of urban-rural education community， five strategies are suggested as following： First， reinforce the design of top level and develop a standard system for the construction of educational community; Second， improve the exchange system to deepen the communication among teachers within education community; Third， promote policy identity to activate the initiative of school leaders and teachers; Fourth， adjust the organizational structure and make the reform of management system to enable the development of education community; Finally， accelerate cultural integration and promote the symbiotic development of urban and rural schools.

Keywords：urban-rural educational community， high -quality and balanced education， urban and rural schools