课程游戏化视域下幼儿园生成性课程的实践研究

【摘要】生成性课程与预设性课程相反，其源于幼儿对某一现象、某一活動的好奇心，并以此为线索构建课程活动。文章基于课程游戏化视域，对幼儿园生成性课程的实践研究展开探讨，简述生成性课程的教育价值，从“提取信息”“生成教育”“探寻答案”“系列活动”等视角出发，深化生成性课程教育价值，以供一线教师参考。

【关键词】课程游戏化；幼儿园；生成性课程；实践路径

作者简介：陈睿（1996—），女，甘肃省平凉市庄浪县第六幼儿园。

生成性课程是指教师关注幼儿的行为、活动、操作，依据幼儿实际情况，生成具有趣味性、指向性的教学活动，让课程围绕幼儿的兴趣展开，以进一步提升教学质量。课程游戏化视域下幼儿园生成性活动的创设，应充分围绕幼儿的实际情况展开。教师不仅要关注幼儿在游戏中的状态，还要依据生成性课程为幼儿创设游戏化课程，实现“学中有玩、玩中有学”，用游戏激发幼儿的创造思维。

一、幼儿园生成性课程教育价值

幼儿园生成性课程成功打破了预设性课程的局限性与单一性。与传统教学活动对比，生成性课程更加强调了幼儿的主体地位，要求教师从幼儿实际情况出发，基于幼儿成长、发展需求，为其创设课程活动。由此可见，幼儿园生成性课程充分体现了幼儿的主体地位，打破了以往教师主导的教学模式。在生成性课程中，幼儿能拥有更广阔的学习、实践和探索空间，能进一步探索、感知学习的快乐与魅力，这有利于教育质量的显著提升［1］。

二、课程游戏化视域下幼儿园生成性课程实践路径

（一）关注幼儿游戏动态，提取有效信息

游戏是幼儿独有的语言。在成长过程中，幼儿会将自己对生活现象及自然情境的理解反映在游戏活动中，并从中寻找自己的成长需要。课程游戏化视域下的幼儿园生成性课程，既要突出游戏教学的教育价值，又要求教师加强对幼儿行为的关注，通过幼儿“动态化”成长获取有益的教育信息［2］。基于此，在生成性课程构建中，教师可以将幼儿的游戏行为视为教育思路“收集箱”，结合幼儿年龄特点、思维阶段、行为动作，提取有效的教育信息，科学构建生成性课程，使得游戏课程满足幼儿学习、发展的需求，有效践行课程游戏化理念。

以中班幼儿区域游戏活动为例。中班阶段幼儿的语言能力得到快速发展，相较于小班时期以简单句为主的沟通习惯，中班幼儿的语言发展逐渐趋向“完整句”方向，一些能力较强的中班幼儿，能独立讲述事件的因果逻辑。综合中班幼儿在多项游戏活动的表现、行为，笔者发现他们对语言游戏极为感兴趣。基于这一特点，在生成性课程构建与实施中，笔者加大对角色表演游戏、民歌民谣游戏的创设力度，在区域中投放全新的游戏材料及道具，满足中班幼儿想表达的发展需求，提升游戏活动的教育价值，实现课程游戏化理念与生成性课程目标的同步达成。

（二）落实课程游戏化理念，用游戏生成教育

生成性课程可分为“幼儿主动生成”与“教师创设生成”两种形式。在传统预设性课程中，教师设计教学活动整体，有目的、有计划地让幼儿完成某一学习活动，达成某一教学目标，幼儿的学习整体呈现被动性特点［3］。在生成性课程中，基于课程游戏化理念，教师要转变教育视角，打破预设性课程的局限性，将教学重心放在幼儿的兴趣点上，以幼儿感兴趣的话题、内容等为主题创设游戏学习活动，用游戏助推课程开展，构建生成性教育新模式，让幼儿在玩乐中学会思考，进而独立地构建全新的知识框架。

以小班绘本《一园青菜成了精》的教学为例，该绘本通过朗朗上口的儿歌和生动、形象、趣味的画面向小班幼儿介绍不同蔬菜成熟时的变化，如辣椒由青色变成红色；茄子由绿色变成紫色；大蒜由“紧绷绷”变成“分了瓣”等，能够激发小班幼儿对植物成长的探究兴趣。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，单纯依靠画面并不能给小班幼儿带来直观的学习体验。在课程游戏化理念视域下，教师可基于小班幼儿现阶段的学习兴趣，生成课程活动“种植游戏”，为小班幼儿准备基础性种植工具，选择合适的种植时机，带领小班幼儿展开种植活动。在种植过程中，教师可让小班幼儿独立完成各个种植环节，记录植物幼苗的每一个成长过程，帮助幼儿同时收获学习经验与游戏活动经验，在游戏中促进幼儿能力的提升，以游戏生成教育［4］。

（三）捕捉生活学习问题，在游戏中探寻答案

最有效、最便捷的生成性课程，即捕捉幼儿生活、学习中的问题，以幼儿好奇心为基础，并以游戏形式开展，在说一说、做一做、玩一玩中，让幼儿获取想要的答案。3—6岁的幼儿具有好奇心强、探索欲望强的年龄特点，由于各项经验的缺失，幼儿常常会基于观察到的现象，向教师、同伴、家长提出问题，并对“为什么”有着“打破砂锅问到底”的精神。基于此，教师可借助幼儿在生活或游戏中所提出的问题创设生成性课程，并以游戏的形式开展教育活动，让幼儿在学习中获取愉快的情感体验和丰富的知识经验。

例如，在早餐期间，几名幼儿看着桌面上的蛋壳，大胆地展开想象：“这个蛋壳像一个小小的碗，鸡宝宝可用来吃饭。”“将蛋壳敲碎并摆好，像铺满石头的小路。”基于幼儿对生活元素的观察与讨论，教师可以让幼儿将蛋壳收集好并洗干净，创设游戏活动“蛋壳大作战”，让幼儿对蛋壳进行加工与改造，创作出新颖的美术作品，实现课程游戏化理念与生成性课程的有效融合。再如，在户外自主游戏期间，幼儿通过观察发现，班级中花盆里的土是黑色的，但是户外种植区中的土却是黄色的。基于此，不少幼儿提出问题：“为什么土的颜色不同？土可以分为多少种？”基于幼儿的问题，教师可创设科学探究游戏“泥土的服装”，让幼儿以自主探索的形式搜集资料，了解不同土的颜色及作用，以问题生成游戏课程，将幼儿好奇心内化成学习动力，达成教育工作目标。

（四）生成系列课程活动，深化教育价值

教师不仅可以根据幼儿在活动中的某一行为、某一问题设计独立的教学活动，还可围绕幼儿对某一话题的兴趣，为其生成系列性课程活动，为幼儿构建具有综合性且多元化的实践课程活动，以系列性课程活动让幼儿对某一知识展开深度探索，深化教学活动价值［5］。笔者以大班活动“松塔怎么了”为例，对系列性课程生成展开探讨。

1.提出问题，获取课程线索

由于经验的缺失，幼儿对各种生活及科学现象具有较强的好奇心，会针对不同现象展开讨论，并提出具有探究性的学习问题。比如，在一次户外自由活动中，几名大班幼儿在树荫下发现了松塔，他们摸了摸松塔的鳞片，提出问题：“这是绘本书中小松鼠爱吃的食物吗？这个食物叫什么？为什么和书中的图片看起来有些不同？”在好奇心的驱动下，各种充满探究性的学习问题被接二连三地提出。基于幼儿的探究心理，教师鼓励他们去询问其他同伴。通过幼儿间的经验交流，他们知道了这个食物是“松塔”，是松树的果实。观察到大班幼儿的好奇心与求知欲愈发强烈，笔者为其构建了全新的游戏课程活动“探究松塔”。

2.主动生成，推动游戏探究

生成性课程虽然表面上由教师主导，但其活动开展形式、活动内容、学习行为，需要由幼儿主动生成。在课程游戏化视域下，教师应秉承着让幼儿“主动生成”的理念，以自主游戏的形式开展教学活动，为幼儿构建探究性游戏活动，让幼儿在游戏中对未知的知识内容展开深度探究，加深幼儿对知识的记忆。

随着大班幼儿好奇心的增强，其围绕着松塔展开了深层次探究，并生成了全新的活动计划，如“采摘松塔”“观察松塔”等活动。

（1）采摘松塔—主动生成课程“采摘器”

课程游戏化视域下的幼儿园生成性课程，并非要求教师一定要在课程中创设游戏，在整个活动中穿插游戏环节，而是要求幼儿能主动对课程活动展开探讨与分析，在解决问题、分析现象、动手尝试等过程中有所收获，借助游戏提升生成性活动的质量。因此，教师应落实“自由、创造、思考”的教育原则，以促进生成性课程活动的有效构建。

随着问题及活动计划的提出，大班幼儿兴高采烈地走进了自然活动区，他们抬头观察树上的松塔，想要近距离地与松塔接触。对此，教师鼓励幼儿尝试使用区域中的矮梯采摘松塔。但由于大班幼儿身高与梯子高度有限，无法顺利采摘到松塔。基于实际情况，有一名大班幼儿提出可以将塑料瓶、绳子、长木棍进行组合，制作“采摘器”。在制作“采摘器”这一过程中，幼儿们积极动手动脑，随机生成了一节“手工实验课”，这样的课程活动既践行了课程游戏化理念，也达成了生成性课程教育目标。

（2）观察松塔—主动生成课程“松塔的鳞片”

幼儿的兴趣是无穷无尽的，在提出一个学习话题并展开探究后，幼儿的好奇心会随着新发现的增加而变得越来越强烈。生成性系列课程的重点为“系列”，即通过一个话题对所学内容不断拓展、延伸，用问题推动幼儿对未知学习内容展开深层次探究，将生成性课程的教育价值发挥到最大化。

在采摘到树上的松塔后，幼儿们发现在树下拾到的、自然掉落的松塔是空空的、轻飘飘的，松塔的鳞片也是一层层的，像一朵漂亮的小花；而从树上采摘到的松塔却是硬硬的、小小的，像一个花苞。基于此，笔者发挥出自身的引导作用，向大班幼儿提出问题：“松塔的鳞片是怎样形成的？为什么我们从树上收集的松塔没有开出漂亮的‘花瓣’？教师的提问让幼儿的好奇心“更上一层楼”，他们主动提出了多种假设，如树上采摘的松塔还没有成熟，需要放在太阳下晒一晒。笔者引导幼儿根据自身想法进行自主实验，通过“科学游戏—松塔宝宝爱和谁”“资料查阅—揭秘松塔”“实验验证—松塔晒太阳”等游戏寻找到了答案，即松塔鳞片在干燥时才会张开，在湿润的情况下会收缩起来。

3.教师引导，延伸生成性课程

幼儿各方面所积累的经验有限，在生成性课程构建中，幼儿所思考的问题、内容往往不够全面，导致课程活动不够完整。教师作为幼儿学习活动中的引导者、合作者、支持者，应充分发挥自身的专业能力，从幼儿实际情况出发，让其主动在原有活动基础上进行自主创新，完善系列性课程，让幼儿获取更多有效的学习经验。

以上述系列性活动为例，大班幼儿通过对松塔的观察，提出了多个问题，并由最初的“是什么、叫什么”延伸到“什么样、怎么做”。基于大班幼儿前期所积累的學习经验，教师可提出一些具有引导性的问题，以游戏的形式让幼儿利用松塔构建全新的活动。例如，在科学区游戏中，教师可提出问题：“我们应该如何取出松塔中的松子呢？要用哪些工具？”促使大班幼儿在科学区游戏中探索松子的特点，以游戏活动延伸课程活动。在美工区游戏中，教师可以引导幼儿：“松塔上面是尖尖的，下面是圆圆的，像一棵圣诞树一样。请你们利用松塔开展创意美术活动，对松塔进行加工与改造。”在户外自主游戏中，教师可为幼儿创设游戏“松塔收集大作战”，让大班幼儿搜集掉落在地上的松塔，看看谁找得又快又多。简而言之，教师要利用好大班幼儿现有的学习基础，立足教育实际情况，以引导性语言鼓励幼儿对游戏活动进行创新，带领幼儿共同完善系列性课程，进而获得更为理想的教育效果。

结语

幼儿园生成性课程的创设，需要教师把握好教育契机，关注幼儿在游戏活动中的动态表现，并根据幼儿行为提取丰富且有效的教育信息，以此为教育线索，以游戏教学的形式让幼儿在玩中展开探究，进而收获一定的学习经验。在这个过程中，教师既要发挥出游戏教学的价值，同时又要保证游戏教学的趣味性，让幼儿在玩、说、做中获取丰富的学习经验，用生成性课程促进教学质量的进一步提升。

【参考文献】

［1］滕慧.幼儿园生成性课程中的核心价值观［J］.山东教育，2022（7/8）：39-41.

［2］王梅，江艳，陈成.“儿童立场”视阈下生成性课程的构建与实施路径：以西安市A幼儿园为例

［J］.陕西学前师范学院学报，2022，38（3）：68-75.

［3］王红宇，龚静，刘秋艳.生活教育理念下幼儿园生成性课程资源的捕捉与转化［J］.中国教育学刊，2021（增刊2）：86-90.

［4］翟雅.课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略研究［J］.中国校外教育，2020（15）：125-126.

［5］刘萌.课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略［J］.下一代，2019（7）：69-71.