语文主题学习背景下小学语文习作教学初探——以统编版小学语文六年级上册第五单元为例

范琳琳

(白山市教育学院,吉林 白山 134300)

《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》 提出了素养型课程目标体系,引领教学实践及教学评价从核心素养角度促进学生全面发展。习作教学是语文教学的难点,亟待转变传统的习作教学模式,探索出一条促进学生理解、学习并在新情境中运用写作策略的路径。在教学中,笔者依托语文主题学习项目提供的有利条件,紧紧抓住“以学生为主体”这个关键点,从明确习作要求入手,引导学生多角度拓展阅读,强化对单元文本写作特点、写作方法的理解、习得和应用,引导学生在读思悟相结合的实践中写出高质量的习作。笔者将以统编版语文教材六年级上册第五单元教学为例,谈一下语文主题学习背景下小学语文习作教学的探索与思考。

一、熟读要求,突出单元目标的引领性

统编语文教材的突出特点之一,就是单元主题明确,语文要素与学生语文素养培养的阶段性目标具有密切的关联性,这无形中为课堂教学培养学生语文素养提供了方向引领和现实指导。作为从教多年的语文教师,笔者充分利用教材,从深入理解单元主题入手,结合研读教参,细致阅读单元文本。首先从教师角度理解单元主题,把握单元语文要素,然后结合学生认知特点、现实能力设定教学目标,进而转化为学习目标,并贯彻在课堂教学的每一个环节。

众所周知,习作这一复杂的认知活动要求思维必须先于表达。通俗的理解就是,动笔前要想清楚写什么、为什么写和怎样写。为了让学生高质量地完成这个思维过程,教师首先须从明确习作要求入手,然后将单元语文要素有机地渗透其中,按照习作要求、围绕单元目标作文。

统编版小学语文六年级上册第五单元是习作单元,本单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的” “从不同方面或选取不同事例,表达中心意思”。本单元中《夏天里的成长》 《盼》 两篇课文紧扣“围绕中心意思写” 展开,学生学习这两篇课文的过程即是习得“围绕中心意思写” 的方法的过程。教师在讲解课文时,要注重结合文本训练写作方法,启发学生的写作意识。如此下来,学生对习作要点有了充分的感知,也能有针对性地习得方法,这是习作构思的前提,也是有效成文的基础。“交流平台” 和“初试身手” 紧扣单元要素,引导学生总结归纳“围绕中心意思写” 的方法,实现由学到用的过程。其中,“交流平台” 让学生明白,“围绕中心意思写” 要注重选材和详写略写;“初试身手” 安排了两个写作实践: 一是依据题目“匹配” 选材,二是依据题目选材,体现了学生选材能力的进阶与提升。《爸爸的计划》 《小站》 两篇习作例文,则为学生如何“围绕中心意思来写” 提供了范例。“习作” 指向学生的写作实践,学生可以借助所学的方法进行具体的实践。结合具体的教情与学情,笔者在研读教学内容之后,将本单元的教学目标设定为:

1.在阅读中理解并掌握本单元的重点字词;

2.通过课文学习和拓展阅读,能找出作品中的中心句,或能借助文章题目,了解文章的中心意思,明白作者的写作意图,初步体会作者是如何立意的;

3.能够概括作品围绕中心意思选取了哪些事例或写了哪些方面的内容,了解课文中借助环境、事例描写复杂心理的方法;

4.强化“围绕中心意思写” 的习作意识,确定立意后,能围绕中心意思从众多材料中选取最有价值的习作材料,并积极运用到写作实践中。

为落实本单元的教学目标,要倡导大单元教学观,努力建构多元化、综合化的学习内容,着力进行教学系统改进的研究,即着眼于整组教材,聚焦目标、适当拓展、提供方法、科学评价;以学生为本,使学生完整地理解学习内容,建构知识,实现从碎片化走向结构化再到个性化的飞跃,最终提升学生的语文核心素养。在具体教学过程中,笔者紧扣教学文本,实施“1+X” 教学,通过单元预习课、精读引领课、自由阅读课、略读实践课、习作指导课、习作评改课等系列化课型,带领学生夯实语文基础,在教材阅读和拓展阅读中习得、训练阅读方法,在写作实践中提升写作能力,有效落实单元教学目标。

二、研用并行,增强读写结合的关联性

读写结合服务于课堂教学,助力学生读写运用,是统编教材习作单元教学的重要手段。语文主题学习所倡导的主题阅读、大量阅读、自主阅读等理念,恰为读写结合提供了便捷的路径。教师在教学时,可在单元教学目标的引领下,通过课内教材阅读教给学生阅读或写作的方法,然后让学生在拓展阅读中加以运用,确保这种方法能够被学生活学活用。这种通过阅读提炼写作方法,并将其运用到写作实践中,便是读写结合的最佳路径。

(一) 研读教材,总结课内文本写作特点

在确定了本单元的教学目标,即学习目标之后,教师要因势利导,为学生创造条件并提供工具,激励他们调动原有知识储备,在联想、比较、类推等方法的交互作用下,在回顾中逐步理解并习得本单元课文的写作方法。

以《夏天里的成长》 为例,笔者首先带领学生梳理文章脉络,作者围绕“夏天是万物迅速生长的季节” 这个中心意思,从有生命的动植物、山河大地等无生命的事物及人这三方面来写,的确是万物的生长。然后,聚焦第2 自然段,尝试用思维导图的方式梳理本段内容,找出不同的动植物,并通过表示时间的词语展现动植物的“迅速” 生长。如图1 所示。

接下来,笔者让学生自主合作学习第3、4 自然段,体会作者是围绕哪句话从哪些方面写的,由此深入体会“从不同方面选取材料写” 的方法。最后,笔者带领学生回顾文章内容,总结作者围绕中心意思选取材料的写作方法。同样,在《盼》 这篇文章的精读精讲中,笔者带领学生总结出“选取不同事例表达中心意思” 的方法。

交流“初试身手” 中的选材之后,笔者启发学生阅读“习作例文”,激发学生“选择、安排习作材料等方法” 的兴趣。“习作例文” 为学生提供了《爸爸的计划》 《小站》 两篇例文,笔者让学生自主阅读,思考两篇文章的写法是什么,然后在班级内交流讨论。在此过程中,笔者给予了一定的指导与帮助,与学生共同总结写法: 《爸爸的计划》 和《小站》 两篇习作例文都是围绕中心意思写的。《爸爸的计划》 教会我们要用典型事例突出中心,写文章时要详略得当,选择和自己关系紧密的事例具体写,其他部分用罗列或者概括的方式写,这样文章就有详有略了。《小站》 让我们了解写文章时要注意立意,这样文章才会更有深意,更有深度。

(二) 巧妙用文,强化单元写作方法的习得

语文主题学习教学模式的最突出特点之一,就是在落实课堂阅读扩容的基础上实现学生读写能力的提质。学生读写能力提质的最明显表现,就是语言的丰富性和写作方法的灵活性。笔者在学生动笔写作前最关键的时候,巧妙运用语文主题学习丛书中的相关材料,给学生提供最切实的思维帮助。

通常,对相关材料的选择要体现出与教材文本的关联性,可以是与教材文本同主题的丛书文本,可以是与教材文本同作者的文本,可以是与教材文本同体裁的文本,还可以是教材文本的补充或延伸。在本单元的教学中,笔者从主题相关性出发,为每篇教材文本精选了丛书中的相关文本。如: 为《夏天里的成长》 精选了两篇文本《索溪峪的“野” 》《山的那边是什么》;为《盼》 精选了两篇文本《一双穿在心上的雨鞋》 《手》 (节选);为《爸爸的计划》 《小站》 精选了五篇文本《两窝蚂蚁》 《鸟》《阿千》 《雨的四季》 《春天的心》。

以《夏天里的成长》 为例,在拓展阅读环节,笔者从《索溪峪的“野” 》 《山的那边是什么》 两篇文本出发,通过问题引导学生自主阅读:

1.自读课文,找出两篇文章的中心意思是什么。

2.围绕中心意思,作者从哪些方面选取了哪些材料?

3.尝试用思维导图的方式梳理文章的内容。

在问题的引领下,学生学法用法,进一步体会运用抓中心句、过渡句等关键句快速把握文章中心意思的方法读懂文章内容。教会学生在习作时也要做到“欲成文,先立意”,围绕中心意思选择合适的材料或者事例。

学生语文素养的提高,在很大程度上取决于学生阅读的质和量,在“海量阅读” 的大背景下,结合统编教材有针对性地为学生提供阅读素材,引导学生在阅读中习得方法,再将学到的方法运用到阅读和写作中去,学生在读中品鉴,在读中欣赏,在读中走近文字,点燃学生的写作兴趣,教会学生用文字描述自己眼中的生活和自然、抒发自己内心的情感。教材中的课文内容是有限的,教师要做的是以课文为辐射源,引导学生广泛阅读,结合课文学习,再链接课外阅读资源,帮助学生更好地理解和表达。

三、思悟互促,提升写作实践的有效性

如果说引导学生明确习作要求、内化单元目标、习得学习方法是教师的教学手段,那么放手让学生结合独特的学习思考、感悟进行习作创作,则是教学的不懈追求。结合“初试身手” 中的第2 题,笔者先带领学生对每个题目进行分析,确定立意,然后再围绕中心意思选择恰当的材料进行构思。如:《好斗的公鸡》 集中体现在“斗” 这个字上,《都是淘气惹的祸》 集中体现在“悔” 这个字上,《闲不住的奶奶》 集中体现在“忙” 这个字上,等等。由“斗” “悔” “忙” 等字,便可以联想到它的意思和生活中相关的人和事,也就能够明白文题的中心意思,确定文章的立意,根据立意选择恰当的材料进行构思。例如: 有的学生选择了《闲不住的奶奶》这个题目,通过奶奶每天起得很早、每天给家人做可口的饭菜、每天陪我写作业,展现奶奶的“忙”。在交流讨论之后,笔者对学生的提纲给予恰当指导,让学生自主修正、完善。

而后,笔者让学生自主作文,以大屏幕的方式出示本次写作的要求: 请同学们自主选择“习作”中的一个字作为题目,或自拟一个题目进行作文,需要先列出写作提纲,尝试写一个你最感兴趣的部分,挑战百字微文片段写作。待学生基本写完之后,笔者指定一名学生展示交流,指导大家根据习作评价单,先自评后互评,让学生了解习作中存在的问题,然后指导学生根据“读” “删” “补” “连” 的方法,修改本次作文。所谓“读”,即读一读重点部分; “删”,即删去和中心意思无关的句子;“补”,即补充围绕中心意思的描写;“连”,即用过渡句连接好段落。如表1 所示。

明确了修改的重点和方法之后,笔者可以让学生自主修改,让学生在修改实践中养成修改习作的习惯。

此外,教师可以组织“推荐亮点佳作” 活动,每组推出1～2 篇亮点佳作在班级展示。教师结合“亮点佳作”,以范例的形式,在欣赏中指导学生修改。例如: 针对《盼》 这篇佳作,笔者选取了其中的一个片段: “终于有一天,不知是我心诚则灵,还是老师大发慈悲,作业很少。一放学我就飞奔回家,奋笔疾书,三下五除二做完了作业。我噌的一下从椅子上跳下来,向爸爸通禀一声,拿起足球就往外跑。可到了楼下,迎接我的却是呼啸的冷风和密布的乌云。天变了脸色,雨倾泻下来,给我当头泼了一桶冷水,浇冷了我心头的热血,熄灭了我心中的火焰。我就像斗败的公鸡,哦,不是,落汤鸡一样——耷拉着头拖着步子走回了家。” 学生通过“噌” “跳” “拿” “跑”,写出了作者踢球时的兴奋心情。突如其来的雨,却又让他如“落汤鸡” 般陷入了沮丧。有了范例作为指导,学生便可以从中发现亮点,继而运用到自己的写作中。

在修改完之后,笔者先是展示了学生修改后的习作,让学生感受修改的意义,体会修改的价值。然后通过编辑班级作文集、张贴作文展览等方式鼓励学生将修改好的习作誊抄在作文本或作文纸上,满足学生被赏识的需要,激发学生的习作信心和习作热情。

统编教材强化阅读,强调精读课文学习方法,拓展阅读运用方法,学生阅读后,引导学生说一说读后感受,写一写读后看法,真正让练笔成为提升学生习作水平的有力抓手。教师也可以与学生一起,通过“下水文” 的形式,给予学生指导和帮助,不断提升学生的语用能力。