教育管理学学科知识体系的形态与建构路径①

胡耀宗，卢 秀

（华东师范大学，上海 200062）

作为“知识”的学科，集中表征着人类生产实践活动的专业化和认知知识系统的持续扩展化。自学科独立建制以来，其建设与发展成为各类主体关注的重点。2022 年9 月，中共中央宣传部、教育部联合印发《面向2035 高校哲学社会科学高质量发展行动计划》（以下简称《行动计划》）［1］，提出要加快构建中国特色哲学社会科学，尤其是学科体系、学术体系和话语体系建设。而教育管理学作为哲学社会科学的重要组成部分之一，加强学科建设与提升学科发展水平是题中之义。已有研究围绕教育管理学的学科性质、研究对象、学科体系、学科研究方法加以讨论与争鸣。［2］然而遗憾的是，对教育管理学学科的知识体系与理论体系方面的研究尚不深入，存在进一步讨论的空间。事实上，知识体系是学科建设的基础［3］，不仅影响学科建设的方向，也制约教育实践水平的提升。建构一门学科，需要遵循知识发展的内在演化逻辑。［4］鉴于此，本研究尝试从学科知识体系建构这一视角出发，力求把握教育管理学学科知识体系的建构路径，以期推动中国教育管理学科的建设与发展，充分发挥该学科应有的价值与功能。

一、教育管理学学科知识体系的形态

在讨论教育管理学学科知识体系建设之前，有必要明晰教育管理学学科的知识体系形态。不明确这一前提，学科知识体系的系统化建设将无从谈起。知识体系往往更注重层次，尤其是从泛到细的构成元素。而作为专业和系统化的学科知识，必然包含特定的知识类型。美国教育心理学家布鲁姆（Bloom）将知识在内容维度上分成了事实类知识、概念类知识、程序类知识和元认知四类，该知识分类理论被20世纪教育学界广为认可。随着知识经济理论的逐渐发展，当代经济合作与发展组织将“知识”归纳为：知道是什么的知识（Know-What）、知道为什么的知识（Know-Why）、知道怎么样做的知识（Know-How）和知道是谁的知识（Know-Who）。［5］虽然经济合作与发展组织（OECD）对知识类型做了一定调整和修正，但其基本知识分类的框架却与布鲁姆提出的分类相差无几。由于“元认知”知识和“知道是谁”知识指向个体对知识的认知，具有主观性，故对这一知识类型不做讨论。从这个角度出发，教育管理学的学科知识体系应包含三种类型的知识，即事实性知识、解释性知识和应用性知识。其中，事实性知识是学科知识体系建立的基础，解释性知识是学科知识体系建设的核心，应用性知识是学科知识体系建设的使命。

（一）以事实性知识为基础

事实性知识是关于“是什么”的知识，是一个学科知识体系的基础和起点。学科知识体系涉及的心理活动主要是心智技能的发展。从心智技能发展的阶段可以反观人类知识习得的顺序。教育心理学理论中的心智技能的发展包括原型定向、原型操作和原型内化三个阶段。心智活动的发展有渐进性，其中原型定向是起始阶段。所谓原型定向，主要的功能就是了解，如了解心智活动的实践模式、心智活动的方式及活动结构等，知道其所指为何，从而主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。由此可知，事实性知识是后续知识生产的基础。

教育管理学的事实性学科知识体系建立在中西方教育管理实践的基础之上，经由实践提炼出抽象的概念、命题，界定了教育管理学的学科边界，主要包括学科的基础及其基础学科群，前者主要包括教育管理学的学科研究对象、学科性质、中外教育管理学史、西方教育管理理论等，这类事实性知识是进一步理解解释性知识的基础。后者主要涵盖教育经济学、教育领导学、教育行政学、教育政策学等知识介绍和系列教育管理学前沿问题等内容，这类知识是推动知识生产与创新的动力。

从逻辑学的视角看，这些描述性的知识呼应逻辑四要素中的隐含假设，这是学术共同体对话的基础，是学科边界的重要表征。否则，各行各业的人都能对这一话题发表言论与意见，学科就会出现身份认同危机，将无法保持学科独立性，提升其科学性。按照托马斯·库恩（Thomas Kuhn）的观点，科学的发展是一种范式向另一种范式的跃迁过程，是科学知识体系重建的过程。这背后隐含的逻辑是：有些知识为共同体所公认，否则将无法建立学科知识体系，遑论重建。而这些为学术共同体公认的知识即是事实性知识。总而言之，建设教育管理学学科知识体系的首要任务是建设好本学科的事实性知识，并且不断从实践中挖掘新的知识来源，扩充、丰富和更新已有的事实性知识体系。

（二）以解释性知识为核心

从知识的表征形态而言，事实性知识更多表现为单个概念、定义，他们本身并无内在的勾连和逻辑联系。与事实性知识不同，解释性知识是在事实性知识基础上的进一步抽象和概括，解释其为什么是这样的知识，也就是OECD 所提出的知道为什么（Know-Why）的知识，集中表征为理论性知识。理论性知识界定了学科边界，任何一个学科都需要具有自己的理论性知识，并以此作为学科的重要标识。当然，教育管理学学科的理论性知识不能局限于某个已有的学科范畴，如前所述,教育管理学内嵌教育学和管理学的学科属性，所以它的理论性知识也会呈现交叉形态。与实践性知识相比，理论性知识是更为抽象和概括力强的知识，用伯恩斯坦（Bernstein）的话说，这是一种“强有力”的知识类型，因为这种知识是去情景化的，是通过实践和生活观察，经过归纳提炼和生产出来的知识。教育学的一个核心知识体系是教育基本理论，具体涵盖人与社会的关系、教育与社会的关系、教育在人的发展中所起的作用等。教育基本理论为理解现代教育的运行规律作了高度的概括和解释。这类知识不仅仅描述是什么，而是以发现背后的运行机制为旨归，旨在探索是什么及其背后运行的规律。

教育管理学作为一个学科，也有自己的理论性知识。学科基础和交叉学科群为理论性知识的生成提供了基本的事实性知识图谱，这是生产理论性知识的基础。换言之，为了推动理论知识的建设，需要立足已有学科基础，抽取出概括力强且抽象程度更高的知识。

（三）以应用性知识为使命

应用性知识是指可以应用到当下实际情境中并且被证明是“有用”的知识，是“如何做”的知识。在哈贝马斯（Habermas）看来，任何理论都内隐着人类的实用旨趣。这表明应用是理论性知识生产的动因，也是其存在必要性的基础。理论如果不能很好地转化为实践，只能成为书斋里小部分人的学问，远离实践应用的理论性知识犹如无源之水。换言之，由理论到应用的转化是学科知识体系的发展方向，也是其最终的归宿和使命。需要注意的是，推动理论性知识转化为应用性知识有一个过程，并不会一开始就达到即时应用的目的，但这却为实践变革提供了最基础的动力源。如果没有学习心理学的发展，现代式的人文主义教育根本无从谈起。此外，理论性知识为理解社会的运行提供了洞察力。理解教育管理所提出的科层制理论，有利于体察学校机构自上而下设置方式的合理性。

自古以来，中国教育管理就是为了激发教育中的激励因素而存在，保证教育质量和效率，是应用导向的学科。无论是西周设置的大司徒，还是近现代设立的教育部，都体现了应用驱动、效率导向的特点。新时代我国教育管理学的知识体系建设要积极对接国家重大战略和政策需求，加快推动我国管理理论实践化的过程。换言之，教育管理学的知识建设要有实践旨趣和关怀，要积极主动地探索学科的应用性价值。比如，为了建立更加公平和优质的教育，实现2035 年教育发展规划目标，教育管理学要主动回应如何为这些重大战略提供智力支撑这一问题。因此，知识应用及转化是教育管理学发挥应用性知识功能的基本标识。

二、教育管理学学科知识的体系化

知识体系是由宽泛到具体的要素构成。然而，单个的学科知识要素并不足以构成系统化的学科知识体系。换言之，需要关注知识要素之间的联系，由此创生学科知识体系。就学科而言，重要的是创生出表征学科边界与独特标识的理论体系。理论体系一般关注其基本范畴之间的内在联系，教育管理学的文化属性与实践属性分别呼应教育管理学学科的理论体系和经验体系。从这个角度出发，教育管理学学科的理论体系需要加强理论知识体系的建设，从实践中挖掘新问题以及推动教育管理学科理论研究者与实践者的跨界合作。

（一）加强教育管理理论知识体系建设

学科理论体系的建立标志着一门学科走向成熟。成熟的教育管理学体系既要有作为观念导向的“理论体系”，也要有作为行动参照的“语用体系”。［6］换句话说，教育管理学学科理论体系的建设应当兼顾理论知识与实践知识。当然，理论知识与实践知识具有不同的社会起源和生产机制，故而理解两种类型的知识特点极为必要，这有利于深化对理论知识积累及其生产规律的认识。伯恩斯坦对日常知识和理论知识的社会结构分类便可以提供此种洞见，由此从这个角度反观教育管理学学科体系建设的知识论基础背后的合理性。

伯恩斯坦认为，构成日常社会知识结构的水平话语是“口头的、地方性的、依赖语境的”，与之相对，构成理论知识社会结构的垂直话语具有明确的、连贯的、系统的原则性结构。相比于水平话语知识，垂直话语知识是一种更强有力的知识类型，其中的主要缘由为垂直话语知识是去情境化的。［7］由此可以看出，实践性与理论性知识皆有其存在的社会必要性，但是理论知识的解释力、概括力及其抽象程度要远高于实践性知识。与形而上的学科不同，教育管理学扎根于应用实践，其建设的基础动力来源于社会实践的变革。因此，如果仅停留在实践知识累积阶段，其集聚的就是一些依赖口头和情境的知识，而这种知识的抽象程度无法使其成为一门学科。需要补充说明的是，建设理论体系并不意味着远离教育管理学的实践。从实践中挖掘新的理论资源是可行的方法。实际上，针对教育管理实践日益复杂和非线性的发展趋势，实践中不断生发出的新现象是理论知识发展的一种资源。为此，从教育管理实践中挖掘新的理论知识资源，不断地加以提炼，形成有概括力的概念，进而上升到理论知识，建构理论知识体系，这才是最佳的路径选择。

在上述认识的基础上，理论知识体系的建设还需要实现范式的变革和迭代。教育管理学科除了从知识内部革新发力外，也可以从管理学和教育学中汲取理论支持。特别是管理学作为一门成熟的学科，其有着完整的理论体系，不管是政治经济学派、管理过程学派、行为学派、经验主义学派、社会系统学派、系统管理学派、决策理论学派、管理科学学派等，还是权变理论学派，都有自己独特的理论解释力。与此同时，教育学在近几十年的发展过程中，除了传统的课程理论、教学理论、学习心理学理论等理论外，新进的学习科学、脑神经科学均可以为教育管理学学科建设提供理论支持。

（二）实践中的问题是学科理论知识的生长点

实践中的真实问题是推动学科理论知识发展的动力。学科的建立来源于实践经验中生发的研究问题，问题是推动学科建立的源泉。换言之，学科建设需要从实践中寻找问题之源。关注教育实践，围绕各种问题开展研究是学科建设的有效途径，中西方的实践均可为此提供佐证。如教育领导学在20 世纪80 年代之前并未成为一门独立的学科，随着实践的发展，尤其是工业革命的到来，社会要求进一步提高办学效率，改善办学质量，故而教育管理中的领导功能受到重视，教育领导学逐渐从管理学中分化出来，成为一门独立的学科。［8］中国的教育管理学的学科形态最早可以追溯到清末颁布的《奏定学堂章程》，教学科目中教育法令和学校管理法可以视作我国教育管理学科最初的形态。［9］当时中国面临西方列强的入侵，如何通过教育启迪民智是亟须解决的问题。在此背景下，实践需求的驱动催生了教育管理学学科的雏形，从而为后期教育管理学成为独立的学科奠定了基础。由此可见，正是实践中出现的问题推动了对领导理论、管理理论两个概念的认识，进而推动了教育领导学和教育管理学学科的建立。

特别需要强调的是，学科理论的生成来源于实践问题但高于实践。这与柏拉图（Plato）所说的“可见世界”与“可知世界”有异曲同工之妙。其中，“可见世界”更多表现为意见、想象和信念，而“可知世界”包括真理和理性。前者是具象的实践，后者是抽象程度高的理论。从这个角度出发，理论体系的建立要由“可见世界”转向“可知世界”。因为有了经验中的问题，才有了学科的进步。这些经验有待于理论的总结、提炼与发展。恰如马克思（Marx）曾指出理论思维形成的两条道路所提及的：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”［10］由此可知，理论思维的形成与实践紧密相关。其一，从具象实践中提炼抽象的理论，而提炼的基础在于问题，只有“是什么”的问题才能推动理论的生成。其二，运用理论的过程也是反观实践的过程，从而形成实践与理论相结合的图谱。学科理论的发展借由理论思维而得以发展，经由实践但需要提炼出高于实践经验的知识体系。例如，学校改进研究和学校发展规划研究的首要目的是解决学校实际问题，解决不同的学校所面临的具体管理问题，这些问题更为复杂和多变;在对诸如此类的实践问题的解决和研究中，将深化对教育管理学的基本概念、基本范畴的认知，由此推动学科理论的发展。

（三）理论研究者与实践者进行跨界合作

教育管理学学科理论体系的建设并非只是理论研究者的事情，也关乎教育管理实践者，两者需要进行跨界合作，共同推动教育管理学学科理论体系的建立。学习理论的研究表明，学习不仅是个体纵向学习的过程，也是跨越多个社会系统横向的学习过程。［11］横向跨越背后涉及的是跨界学习机制，它指的是参与活动的主体跨越自身工作的领域，与其他不同活动系统的参与者进行互动并产生正面变化的方式。［12］从这个角度出发，教育管理学科建设的两个主要活动系统主体分别为大学学者与一线管理实践者。之所以采取跨界学习的方式，不仅是由教育管理学的学科性质决定的，其背后也有坚实的理论基础。第三空间理论的提出为教育管理研究者与实践者进行跨界学习提供了理论支持。第三空间超越了传统理论与实践之间的二元对立，通过主动跨越边界的方式将第一空间（大学）和第二空间（中小学）结合起来，在第三空间中，学术知识和实践者知识将以更加民主的方式聚集。［13］教育管理研究者与实践者处于平等的位置，可以有效进行对话和沟通，不存在理论高于实践，拔高教育管理理论而矮化教育管理实践的现象，这样有利于打破教育理论与教育实践对立的问题。理论研究者和教育管理实践者可以以中立的、开放的方式把理论与实践知识融合起来，推动教育管理理论与实践的双向构建，共同提升教育管理学科的建设水平。

为促成跨界，阿克曼（Akkerman）和贝克（Bakker）构建的四种对话式学习机制为如何进行跨界合作提供了方向指引。跨界学习主要涉及四个阶段，分别是认同——对多样性实践与所关联群体的了解；协调——在实践中创设合作性或惯例性交流；反思——拓展个人对实践的视角；转换——新实践的合作和共同发展。［14］这为链接教育管理学理论研究者和实践者的合作提供了方向指引。具体而言，教育管理理论研究者需要对教育管理中的多样化实践及其实践主体有所了解，理论研究者必须迈出象牙塔进入到实践场域。两者必须进行定期合作，如建立正式的学术组织和年会。具体如由中国教育管理学会举办的年会、美国教育管理大学委员（University Council for Educational Administration，UCEA）举办的年会和英国教育领导、管理及行政学会举办的会议等，集合了来自大学、研究机构、教育实践层面的多元声音，致力于通过有效的领导与管理实现优质教育。在合作的过程中，理论研究者和实践研究者进行深度合作，理论研究者为教育管理实践者提供理论支持，实践者为理论研究者提供实践材料滋养，这在一定程度上可以修正、完善已有教育管理理论，是打破对西方教育管理理论依赖的有效途径之一。理论与实践的张力，为研究者和实践者新的合作提供了空间。

三、教育管理学学科知识体系建构的展望

当前，学界对教育管理学的学科对象、学科性质及学科归属等问题仍存在较大争议，这是教育管理学学科发展的必经之路，这种争论为教育管理学成为一门科学提供了话语基础。未来，教育管理学学科建设需要从顶层设计的角度，把握大方向，即学科体系与理论体系的建立要以促进人的发展为旨归，必须扎根中国本土的教育管理实践，构建更为开放的教育管理学科。

（一）以促进人的发展为旨归

学科目录的分类从侧面反映出学科归属的定位问题。目前学界对教育管理学的分类主要有两种：第一种分类是把教育管理学视为教育学的分支学科，如1994年由丁雅娴主编、中国标准出版社出版的《学科分类研究与应用》一书把教育管理学视为教育学一级学科的次级子学科；第二种则把教育管理学列为管理学的分支学科，如1997 年颁布并于1998年实施的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中把教育管理学归为一级学科公共管理学之下的二级学科。由于对教育管理学学科归属有着不一样的认识，有关其学科性质的观点也仁智互见，主要有两类观点：第一类是教育管理学的分与合，如有学者认为教育管理学既是教育科学的分支学科，又是管理科学的分支学科，还有学者把它视为一门综合学科，指明综合性是教育管理学的根本属性；第二类是应用学科与理论学科之分，有学者认为教育管理学是一门应用学科，或认为其是一门社会科学，进而有人认为其是应用性的社会科学。［15］

撇开历史情境，仓促讨论教育管理学的派别犹如空中楼阁，有必要从历史视角对这一问题进行重新审视。从学科渊源来看，教育管理学属于教育学和管理学的交叉学科。［16］换句话说，教育管理学内嵌了教育学和管理学两门学科的本质属性。教育学的本质属性是促进人的发展与完善，这也是教育的本体性功能。柏拉图的《理想国》最早讨论过这一问题，他认为教育就是促进灵魂转向，灵魂转向就是将人的灵魂转向真善美的世界。无独有偶，中国古代儒家致力于通过教育培养内圣外王的君子，主张教育要先修己，完善自身品格。可见，教育本质的属性是个体性。从管理学的视角看，管理学是真正的“人学”［17］，任何忽略人的管理，均会走向失败，现代管理学的实践已经证明了这一点。从亚当·斯密（Adam Smith）的“经济人”到乔治·埃尔顿·梅奥（George Elton Mayo）的“社会人”，再到心理学家提出的“自我实现人”，此种管理实践未走向成功的根源在于忽略人的全面性。换言之，要发挥管理学的最大功能，需要以个体的发展为旨归。综合教育学和管理学两门学科的本质属性，关注人的发展理应是教育管理学作为一门学科的使命。吸取现代管理实践教训，关注人的发展要注意到人的发展全面性。从个体发展与社会进步的角度看，这种全面性指的是：学科建设需要结合个体发展和社会变革对学科提出的新要求两方面展开。进言之，通过学习教育管理学这一门学科，个体能够满足自我实现的需要，感受到自我价值。又因社会性是人的根本属性，学科建设也要关注到社会发展变化对知识生产提出的新要求，在发挥保存经典知识的基础上，选择并重构新的知识体系。

（二）扎根中国教育管理实践

教育管理学的学科建设必须扎根于中国特色社会主义实践。教育管理学学科的建设来源于西方，可以追溯到泰勒的科学管理，它植根于西方效率导向的企业实践。然而，随着科技革命的发展，知识激增、经济竞争日益激化的现代社会使得教育管理受到这一世界性教育改革浪潮的冲击，学科在不断探索与发展，由此催生了教育管理与领导、教育问责与评价、学校改进与效能等新的教育管理实践变革，教育管理学也相继经历了研究重点的转变，从传统的教育行政管理、学校效能诊断，转向对于教育领导、教育治理、教育评价和问责以及学校综合改进等议题的关切。与此同时，教育管理的方式呈现出全球化与本土性的张力，为了建设好中国的教育管理学学科，必须紧密结合中国本土实践和情况。具体而言，中国教育管理学必须直面中国教育管理实践的本土问题。如当下我国的“双减”实践就是立足于中国国情所作出的教育管理举措，其背后的政策决策与西方的民主决策并不一致，是对我国教育偏离原点的纠偏。又如，当下教育数字化转型背景下，如何提高和赋能教育管理效率也对我国教育管理提出了新的要求。

我国目前的教育管理学学科注重对西方教育管理理论成果的吸收和运用，存在一定程度的依附现象，对中国教育管理改革和发展的经验总结不够。除了西方教育管理学发展迅速、中国教育管理学科发展还不够成熟外，也与理论和实践工作者思想上存在着教育管理学学科的中国意识自觉性不强有关。为了促进教育管理学学科向更高水平发展，有必要改变这种现象。时代的变革孕育了丰富的教育管理实践，为学科理论的建设提供了坚实的实践基础。

（三）构建更为开放的教育管理学学科

从国际上看，教育管理既是相对独立的学科，但更是一个相对开放的领域。得益于这种开放的学术平台，具有不同学科背景的研究者介入到这一领域中，来自经济学、社会学、政治学、管理学、教育学、心理学乃至法学和哲学等学科出身的学者，都在本领域关注并研究与教育管理相关的系列问题，极大地促进了学科交叉融合，也形成了较为丰富的研究成果。“对于一个不确定的、复杂的世界，应当允许有多种不同解释同时存在，这一点是非常重要的。只有通过多元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的丰富的社会现实。”［18］在“复杂性理论”看来，“这些新的科学都是跨学科的：它们的对象不是一个部门或一个区段，而是一个复杂的系统，形成一个有组织的整体……所有上述科学打破了用基本元素进行解释的陈旧的还原论的教条，它们着眼于部分与整体在其中相互产生和相互组织的复杂的系统。而在宇宙学中，复杂性更是超出了任何系统。”［19］由此可见，学科的发展不能仅局限在本学科内，这样将会削弱对同一领域问题的解释力，不利于学科自身的发展。在保持学科边界的基础上，需要打破学科单一发展的偏见。

吸纳其他学科的研究成果不仅可以丰富教育管理学本身的研究，也可以促进教育理论的发展。例如，教育作为一种人力资本的投资行为早在人力资本理论被提出之后，就被社会各界广泛接纳。近年来，针对人力资本理论的研究正在拓展，比如对不同学段人力资本投资及其收益率的研究、对非智力因素在人力资本形成过程中的作用的关注，都在深化着人们对人力资本内涵的认识，也对各国政府和民众的教育行为产生了直接的指导作用。尽管对人力资本理论也有质疑和批判，但其理论自身也在不断修正和完善。总之，提升人力资本的存量和质量、促进人力资源的深度开发等，已然成为当前各国教育规划和决策过程中所奉行的基本信念。再如，教育选择自由的观念也和教育管理领域的研究息息相关。尽管教育选择是个古老的话题，且在不少国家建立公共教育体系之初就被赋予合法地位，但真正为日常民众所实践，还是近几十年伴随择校研究的推动以及政府资助和管理教育方式的转型而出现的。教育管理的研究既为政策出台提供了理论支撑，也在一定程度上向公众普及了教育消费者的意识。而至于效率和效能的概念和原则，则更为直接地受教育经济研究的推动而植入到人们的教育管理思维中；与之相应，教育管理研究者通过将工商企业管理理论引入教育，从而进一步把“质量控制”“系统管理”“绩效管理”“学校经营”“品牌塑造”等概念和方法植入教育研究中来，促进教育管理知识体系的不断更新。

思考教育管理学学科知识体系建设这一关乎学科发展方向的重大问题时，需要从系统论的视角出发。外在的社会实践为知识生产与创新提供了契机，学科发展史促进了知识的保存、传递与更新。两者的张力有利于促进教育管理学学科知识体系的进一步建设与发展。