基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学探索

姚磊 薛爽

【摘要】核心素养时代，语文教学倡导学生要经历真实、有深度的学习。本文提出以学生为主体，以学历案的形式，实现“教、学、练、评”一体化。具体来说，包括单元整体学习设计、学习实施、作业实践、学习评价四个部分。

【关键词】学历案；“教、学、练、评”一体化；单元整体教学

基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学，是围绕学习单元，从“学生应该学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会”的过程方案。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的重要变化之一就是提倡课程内容结构化，实现“教、学、练、评”一体化。基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学倡导以单元整体组织教学，创设学习情境，设计学习任务，在学习的各个环节中融入“教、学、练、评”的相关要素，力求实现学习情境真实化、学习资源最优化、单元功能最大化。

一、基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学模型

基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学模型，从学生出发，以大概念为单元组织抓手，将学习内容、学习资源与学生生活结合起来，创设真实情境，将单元目标转化为学习任务，驱动学生在真实的语言运用情境中开展实践活动；在学习支架的帮助下，逐步完成子任务，积累语言经验，发现语言规律，习得语文学习方法。

“教、学、练、评”一体化是指在单元整体教学中，对“教、学、练、评”进行整体设计，实现“教、学、练、评”一致。“教”指单元整体学习设计，包含结构化的学习内容和不断进阶的学习任务；“学”指单元整体学习实施，包含从整体纵览到创意输出的纵深化学习历程；“练”指单元整体作业实践，包含单元、课时的作业实践任务及学后反思；“评”指单元整体学习评价（见图1）。

二、“教、学、练、评”一体化单元整体教学实施过程

1. 单元整体学习设计

（1）学习内容结构化

单元整体学习设计，首先是对单元学习内容的结构化。单元结构的形成是综合统筹的过程。崔允漷教授强调，划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。［1］因此，在实践过程中，根据统编语文教材的单元编排特点，结合学生的学习起点、学习逻辑及能力发展的规律，可以梳理出三种单元学习内容重构的路径。

第一，自然结构。指教材原有编排内容与目标吻合，能够实现单元目标，并根据教材编排顺序进行单元学习内容统整的结构。

第二，變序结构。指依据学习目标、学习起点、单元特点等进行学习内容的变序重组。重组的学习内容可以是单元内的，也可以是单元间的，甚至是学段间的。如三年级下册第六单元，基于单元整体分析，《童年的水墨画》与语文园地“识字加油站”板块，都是训练学生结合图画发挥想象的能力，因此可以组合为一课。《肥皂泡》与《童年的水墨画》都充满了想象力，重点训练学生运用想象画面的方法来理解难懂的句子，因此可以将《肥皂泡》调整到《剃头大师》之前。《剃头大师》与语文园地“词句段运用”板块都有训练“总分”结构的内容，可将相关内容与本课教学整合起来。调整顺序后，《剃头大师》是精读课文的最后一篇，再将语文园地中的“交流平台”与本课整合起来，对单元语文要素“运用多种方法理解难懂的句子”进行整合梳理。略读课文《我不能失信》与“日积月累”板块关于“改过”的名言都是讲述美好品质的，可整合起来学习。

第三，延展结构。指在实际教学中，根据单元篇章特点拓展延伸学习资源。

学习内容结构化之后，单元内部既有学科知识的关联，又有学科逻辑的关联，解决了学习内容碎片化的问题，有利于在教学中落实核心素养的培育。

（2）学习任务进阶化

单元核心问题情境化，可以任务驱动学生在完成一个个子任务的过程中实现深度学习。根据单元目标、学习内容，结合学生学习规律及单元核心素养形成的逻辑，我们探索出三种任务进阶的方式。

第一，“同心圆式”进阶。“同心圆式”进阶是指各子任务有主次之分，最核心的任务是在教师引导下用较多学时完成的。学生需要运用习得的方法进行近迁移、中迁移、远迁移，使解决问题的能力如同心圆般逐渐增强。如教学五年级下册第五单元时，教师创设了情境：为迎接六一儿童节，学校准备布置场馆，现面向全校学生征集“形形色色的人物名片”。请你将本单元课文中的人物形象制作成人物名片。教学《刷子李》时，引导学生聚焦人物语言、动作等描写，逐步完成人物名片、主要事件、言行特点等板块的编写；习作例文部分，让学生运用所学方法完成人物名片；拓展阅读《俗世奇人》；最后通过观察采访，记录生活中形形色色的人。学生从一篇到一类、从课内到课外、从课堂到生活，阅读理解、表达交流等能力都得到了提升，这就是“同心圆式”学习任务的进阶。

第二，“拼盘式”进阶。指在单元学习过程中，每完成一项子任务便掌握一种学习方法，最终将习得的多种方法拼成方法图谱，在具体情境中运用这些方法。

第三，“阶梯式”进阶。教师可以对现有教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习。在学习内容呈递进结构的单元，可以对各项子任务进行阶梯式设计。随着学习的推进，子任务的难度逐渐加大，促进思维向深处发展。

2. 单元整体学习实施

以学历案为载体的单元整体学习，学生一般会经历“想学、会学、学会”三个过程。本文以三年级下册第六单元为例呈现学习实施过程。

（1）想学：整体纵览，任务驱动

以学历案为载体进行单元整体学习设计，单元学习目标、学习内容、主要任务要非常明确，通过真实情境下的问题激发学生学习的热情。

第一，确定单元目标。义教新课标在第二学段“阅读与鉴赏”中提出，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”；在“文学阅读与创意表达”任务群中提出，“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”。

本单元人文主题是“多彩的童年”，旨在让学生结合生活实际，感受成长中的快乐和烦恼。依据对本单元课文重组后的结构和学情的分析，可将本单元的学习目标确定为：·能借助汉语拼音、工具书，利用对比认读、听写过关等方式认识36 个生字，结合具体情境读准1个多音字，会写36 个字、40 个词语，学习与海岛、港口有关的词语，并能根据词语想象画面，提高梳理、探究以及想象的能力。

·能正确、流利、有感情地朗读课文。一边朗读，一边想象课文描绘的画面，感受文章丰富的想象。背诵《溪边》和语文园地中的名言，增加语言文字的积累，提升审美鉴赏能力。

·能运用联系上下文、联系生活实际等多种方法，理解难懂的句子和课文内容，并学习借助人物行为、人物事例描写身边有特点的人的方法，提高语言理解和运用的能力。

·学习表达方法，写一写身边有特点的人，提高听、说、读、写的能力。

第二，设计单元学习任务。依据单元目标，设置单元大任务“举办‘童年百花园中特别的他影音馆人物展”，让学生自主选择相册、音频、日记、绘画、人物素材单、微电影剧本等方式记录眼中最特别的“他”；为摘得五星的学生授予“人物卡绘制小名家”称号，将其作品编入班级《七彩童年文集》，并在学校公众号上进行展示。

子任务包括“读童年、品童年、写童年”三项内容。其中，子任务二“品童年”承担本单元主要的语文实践活动，由五个活动板块构成：板块一“寻美”，感受童年的美好；板块二“绘真”，感受童年的纯真；板块三“冶趣”，感受童年的乐趣；板块四“向善”，感受童年中的可贵品格；板块五“悟乐”，领悟童年的快乐。通过五个活动板块，教师与学生共同完成完整的“童年”活动（见图2）。

（2）会学：阅读鉴赏，逐层探究

阅读与鉴赏是利用具体情境中的任务，引导学生经历精读学法、关联方法、迁移用法三个阶段。

第一，精读学法。指学生在精读课中学习语文关键知识、技能与方法。如学习《肥皂泡》，可以获得结合课文图片及生活经验理解难懂词句的方法；能圈出描写吹肥皂泡的句子，说清楚吹肥皂泡的过程。

第二，关联方法。指学生将在精读课中学到的知识、技能、方法运用于略读课文或拓展阅读篇目中，通过主题、内容、学习方法等进行多角度、多层次的关联。本单元主要运用了方法关联和主题关联。方法关联体现在学生运用理解难懂句子的方法阅读其他文章，强化语言运用能力；主题关聯则拓展了《调皮的日子》《冰心散文集》等进行整本书阅读，深化人文主题。

第三，迁移用法。指学生经历单元整体学习后，将习得的方法、形成的核心概念迁移运用到不同的语境、情境中。如学生将从本单元习得的想象画面、借助人物行为、记叙具体事例等方法，形成描写人物的方法体系，并在习作中迁移运用。

（3）学会：交流表达，创意输出

在单元任务驱动下，学生在真实情境中进行有对象意识的习作表达与个性化的多种媒介表达。学生在寻美、绘真、冶趣、向善、悟乐五个活动板块中，利用多种方式记录眼中特别的“他”，并以板报的形式呈现出来。

3. 单元整体作业实践

作业实践作为教学延伸的重要环节，应是贯穿单元整体学习过程的长程作业与课时学习的短程作业的有机融合。

（1）单元长程作业实践活动

基于单元学习目标、单元任务，单元长程作业实践活动分为阅读与习作准备两个部分。可以《调皮的日子》整本书阅读为依托，通过制作人物卡培养学生的阅读能力；借助观察记录卡、人物素材单等实现对人物的周期性观察，为习作提供写作素材。

（2）课时作业实践活动

课时作业虽然区分为不同课时，但统一于作业整体设计之下，是一个完整的有机体。本单元四篇课文分别以“图说童年”“掠影游戏”“漫画人物”“趣谈轶事”四个板块展开，同时采用课外诗歌阅读、诗配画、思维导图、故事分享等多种作业实践方式，帮助学生在实践活动中巩固知识、运用知识，挑战自我，逐步加深对课文的理解。

学生在单元作业实践后，参考学历案中的运用思维导图梳理、理解难懂词语的方法，以及观察记录单使用方法等学后反思支架，对学习进程进行反思，以积极的状态进入下一个任务的学习。

4. 单元整体学习评价

义教新教标指出，语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。在本单元中，子任务一检查学生对生字词的掌握情况，可对学生的完成度予以量化评价；学生可对朗读课文的熟练度、准确度以及节奏感等进行自评和互评。子任务二，教师观察学生的课堂表现、对话交流、小组分享和任务完成情况，关注其核心素养的典型表现，并给予鼓励、指导和帮助，进行增值评价；对本单元语文要素之一“运用多种方法理解难懂的句子”予以重点关注和考察，看学生是否能运用观看插图、联系上下文、结合生活经验、借助关键词等多种方法理解文章中难懂的句子。子任务三，从学生是否能运用人物描写的方法写出一个人的特点予以评价，也可以由学生自评和互评。终结性评价可在过程性评价的基础上进行，以单元小测的形式检查学生的学习情况，也可以设计综合性学习活动，如戏剧表演，一个人演，其他人猜，落实抓住人物典型特点刻画人物的学习要求，用互评和掌声进行鼓励性评价。

落实基于学历案的“教、学、练、评”一体化单元整体教学，可引导学生在真实情境下进行言语实践活动，经历“习得——巩固——转化”的完整学习过程，提升学生核心素养，让教与学真实发生。

参考文献

［1］崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］. 北京教育（普教版），2019（2）.

【本文系全国教育科学“十三五”规划2020 年度教育部重点课题“小学生语文阅读能力分阶评价的研究”（课题批准号：DHA200320）研究成果】