基于读写结合的“教—学—评”一致性模式的建构与实践

朱晓梅 张忠艳

【摘要】针对当下基于读写结合的“教—学—评”一致性的现状及误区，本文梳理建构了学习链模型，并以《搭船的鸟》一课为例，阐述如何确定具体清晰的目标，如何进行表现性任务及评价量规的设计，如何通过情景刺激驱动读写探究活动以及合理使用评价量规促进教师教学的优化调整与学生的自我指导，从而促进学生语文核心素养的发展。

【关键词】读写结合；“教—学—评”一致性；模型建构；实践

阅读和写作，是语文学习的两大主要领域，二者存在互补的关系，相融共生。叶圣陶先生说：“阅读是吸纳，写作是倾吐。”［1］阅读是自外向内的吸收，在读的过程中适当地融入写，有助于阅读思维的缜密和深入；写作是倾吐，是自内向外的表达，在写的过程中不断借助读的经验和感悟，则有助于写作实效的达成。基于读写结合的语文教学，注重语言的建构与运用，有利于学生语文核心素养的形成。

课堂教学是课程实施的中心环节，课程实施要实现“教—学—评”一致性，“在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性”［2］。“教”是指教师通过“导学”与“促学”，达成育人目标；“学”是指学生经由语言实践活动，将学科知识转化为带得走、可再生的能力和素养；“评”是教师依据评价内容和评价标准监控与检测学生的学习过程和学习效果，以调整教学、改进教学。这三个要素应是交织并行、螺旋式上升的。

基于读写结合的“教—学—评”一致性，是指在小学语文教学中，关注读与写的转化训练，在着力培养学生阅读能力的同时，注重对文本谋篇布局与写作技法的领会与揣摩；基于学情及学段习作目标，寻找并设计适切的读写结合训练点，将教、学、评三个要素注入其中，通过具体可感的实践训练，促进学生阅读素养与写作素养的提升。

一、基于读写结合的“教—学—评”一致性现状及误区

1. 目标设定狭隘

教学中，一小部分教师并未关注到读与写的联系，对教材中潜在的读写训练点视而不见，教学目标仅为培养单向的阅读能力，忽略了读写迁移的可能性以及读写结合的思维训练。阅读过程中更多的是理解和领会，写作是通过发散思维和创造性思维构造语篇的过程，指向运用、分析、综合和评价，二者相辅相成，密不可分。教师有了读写结合的训练意识，才能站在更高层面有意识地关注教学目标的设定。

2. 教材利用浅表化

教师的教材研读能力决定了其使用教材的深度和灵活度。有些教师有读写结合的训练意识，但其教学设计尚处于浅表化状态，仅仅是就某篇课文孤立地进行读写训练，未能将其与单元习作训练的重点前后勾连起来，缺乏整合和系统的思考，這种随机、零碎的训练对学生写作水平的提高是十分有限的。教师需要对全册教材的各个单元、每一篇课文、助学系统、练习系统、习作能力提升点等进行全面的分析解读，领悟编写意图，精准定位，更加充分、有深度地开展写的训练。

3. 技巧指导笼统

读写结合中的技巧指导一直是语文教学中的难点。写作技巧指导笼统，导致“写”的任务难以真正完成。我们常常期待在课堂上能学得他人习作指导的一招半式，但更多的时候会发现，每每触及写的本质时，执教老师往往会“虚晃一枪”，在即将下课的时候草草布置写的形式及内容要求，却无具体、可操作性的指导，使“写”成了“读”的点缀；还有的老师喜欢贴标签，课堂上侃侃而谈一些写作术语，学生难以结合已有经验进行联想与体悟，陷入“学不能用”的困境。

4. 评价环节薄弱

多维、适切的教学评价，能够更好地引导学习方向、激励学习行为、巩固学习效果。当下越来越多的教师关注到了评价的作用，但评价的导向和激励功能需要进一步强化。比如，评价维度相对单一，缺失对过程与方法、情感态度与价值观的关注；教师未能采用适切的评价工具对写的成果进行精加工和深加工的引导，教学目标达成度不明确。评价指标要考虑学生的语言表达情况、学习活动参与情况、学习生成情况及进步情况等。

二、基于读写结合的“教—学—评”一致性模式的建构

为更好地发展学生的语文核心素养，提高学习效率，结合《义务教育语文课程方案》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”），我们对课堂教学实施的含义、特点、理念、思路、内容等进行了分析，探索并梳理了基于读写结合的“教—学—评”一致性学习链模型（见图1）。

本模型不仅关注教师“教什么”“如何教”，还关注学生“学什么”“怎么学”“学得怎么样”，在实践中须关注三项基本要素：一是要精准读取和转化隐含于课文样例中的写作思路、策略、技巧及言语智慧等原理性知识，为读写结合的训练提供立足点、切入点和生长点；二是落实“评伴全程”的理念，用学评单（包含学习活动、评价任务、评价标准）来促进目标的标准化、任务的结构化、活动的组织化和思维的可视化的实现；三是双线并进，一体融合。学习链有两条线索，每条线索大致分为四个流程板块。线索一，教师视角：一是教师依据义教新课标学业质量标准的要求，确定清晰、适切的单元或课时学习目标，表述要通俗易懂；二是依据学习目标设计评价，聚焦表现性任务，提供适切的工具量规；三是情景刺激，以“有意义、有意思、可操作”的学习任务驱动读写探究，助力学生学习活动的开展，关注“课文是怎样写成的”等形成性知识，提取有效问题，以学评单推进读写训练；四是实施教学评估，调整优化，最大程度实现目标。线索二，学生视角：一是唤醒旧知，了解学习目标及探究的关键问题；二是运用资源，学生在教师的组织引导下学习，建构自己的认知结构；三是依据评价量规，开展进阶式的读写活动，运用学到的写作技巧练习表达；四是展示学习成果，通过评估实现自我监控、自我指导。

三、基于读写结合的“教—学—评”一致性模式的实践

“教—学—评”一致性理念要求教师在课堂上明确并解决三个问题：“要把学生带到哪里去？”（学习目标）“怎样把学生带到那里？”（策略和方法）“如何确定已经把学生带到了那里？”（评价与反馈）。下面以统编语文教材三年级上册第五单元《搭船的鸟》为例，谈谈实践的探索。

1. 确定目标——要把学生带到哪里去

具体清晰的目标是“教—学—评”一致性的前提。学习目标，说到底就是对学生能学到什么程度的一种期待。确定学习目标，即要明确学习成果和学业质量标准，明确学生在语言、文化、思维能力等方面应达到的水平；教师须在细化义教新课标的基础上，深入解读文本，精准定位教什么，学生学什么，还要对学生的学习起点，包括其已有的知識、能力、态度，以及潜在的不足有准确的预判。

《搭船的鸟》是三年级上册第五单元的第一篇精读课文。本单元从导语到精读课文、交流平台、初试身手，再到习作例文、习作，都指向观察。本单元的教学定位为：唤醒学生的观察意识，激发其细致观察的兴趣；习得观察方法，并在今后的生活中逐步养成观察的习惯；尝试记录观察所得，体会其意义和价值；最终学会观察生活，进而热爱生活。

为使教学目标体现出习作单元的特点，教师须潜心研读习作部分的要求，这样就可以在发掘本篇精读课文的教学价值时做到精准取舍。以下为《搭船的鸟》的教学目标：

（1）读好课文，寻找作者细致观察的事物和场景（翠鸟、雨、船夫等），学习作者运用多种感官观察事物的方法，体会留心观察的作用与好处。（学习理解）

（2）品读描写翠鸟外形、捕鱼的语段，体会翠鸟外形的美丽和动作的敏捷，感悟作者在外形、连续的动作描写方面的独到之处，梳理出作者“抓住事物特征描写”和“连续的动作描写”的写作方法。（应用实践）

（3）创设观察的实践活动场景，运用所学观察小松鼠的外形及其吃食时的动作，借鉴课文的写作方法，提高语言表达能力。（迁移创新）

本课的教学目标设置既有从旧知走向新知的建构，又有从新知走向未知的运用，能够引领教师在教学中组织学生进行“完整的学习”，实现思维的进阶。需要强调的是，学生也要了解相应的学习目标，以提高课堂教学的有效性。

2. 学程设计——怎样把学生带到那里

教与学的过程就是执行评价任务的过程。板块式推进是“教—学—评”一致性课堂实施最明显的特征。教师要有意识地为学生搭建学习支架，以驱动性问题或挑战性任务展开学习，通过学习理解、应用实践、迁移创新等促进目标的实现。以本课教学为例，就是要设计有效的读写路径，促进学生观察力、表达力的提升。

环节一：问题驱动，感知观察方法

读课文，想想作者观察了哪些事物，说说你是从哪里看出来的（见表1）。

环节二：情景刺激，展开读写探究

（1）品读描写翠鸟外形的语段，习得作者描写外形的表达技巧。

自读自悟。读第二自然段，并填空，想想作者是怎样描写这只小鸟的。

提取写法。描写顺序可不可以调换？作者为什么不写它的腿和眼睛？

写法迁移。出示小松鼠的外形图，请你像作者那样，从整体到部分，抓住事物特征说一说。

教师下水文：

小松鼠的四肢灵活，行动敏捷。玲珑的小面孔上，嵌着一双闪闪发光的小眼睛。身上灰褐色的毛发，光滑得好像搽过油。一条毛茸茸的大尾巴总是向上翘着，一直翘到头上，身子就躲在尾巴底下歇凉。

（2）品读描写翠鸟捕鱼的语段，习得连续动作描写的表达技巧

情境体验。翠鸟捕鱼时动作非常快，一般不会超过两秒钟。请通过慢镜头仔细欣赏翠鸟捕鱼的动作，用一两句话写写自己的感受。

感悟写法。圈画翠鸟捕鱼时的一连串动词，学习、体会作者是如何把捕鱼的画面分步骤写清楚的。

迁移运用。播放慢镜头，认真观察视频中小松鼠吃瓜子的动作，尝试用一连串的动词为画面配音。

教师下水文：

小松鼠跳进窗内，警觉地向左右瞅了瞅，然后叼起地上的一粒瓜子，用两只小巧的前爪托住，津津有味地“蚕食”起来。它的牙齿快速地上下磨动，发出咯吱咯吱的声音，胡须也跟着不停地上下摆动。不一会儿，这粒瓜子就被“解决”了。

3. 评价设计——如何确定已经把学生带到了那里

（1）制定指令清晰的评价量规

表现性任务的设计旨在将不易观察、不易评判的能力与思维转换为可观察、可测评的行为表现，据此设计的评价量规，可更有针对性地引领学生的思维由低水平向高水平发展，让学习真实发生（见表2）。

（2）利用评价量规实现自我评估

高质量的学习需要“评伴全程”。评价量规的嵌入对教学目标的实现具有导向和推进作用。本课中教师设计的为画面配音的任务，能够激发学生学习的兴趣且具有一定的挑战性，学生完成任务后通过自评与他评会产生一定的成就感。评价量规指令清晰，有很强的操作性和评估性。师生都能知道怎么做以及做的效果如何，既可以帮助学生实现自我指导与监控学习，也可以帮助教师在点评学生学习效果的同时，不断优化、调整自己的教学行为（见表3）。

基于读写结合的“教—学—评”一致性的实践探索，始终秉承学习目标的在场和课堂评价的全程跟进，促使教与学在更高层面能够充分展开，让学生在阅读中习得写作的方法技巧，并在读与写、学与练的深度融合中实现迁移运用，有力地促进学习目标的有效达成，更好地促进语文核心素养的形成。

参考文献

［1］叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集［M］. 北京：教育科学出版社，2015：42.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义［J］. 中小学管理，2013（1）.