作文自能评改：指向核心素养的增值评价

【摘要】《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调了评价的重要作用，首次提出应重视“增值评价”。指向核心素养的作文自能评改实践，尊重个体，变差异为资源；关注进步，用欣赏促评改；重视过程，在对话中提升，为增值评价的落实做了积极的探索。

【关键词】作文自能评改；核心素养；增值评价

2020年10 月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出探索增值评价方法应用研究的必要性。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“评价建议”中首次提出应重视增值评价，指出“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度，避免过度评价、无序评价对日常学习造成干扰，避免用评价结果的简单比较衡量学生的学业表现”［1］。因此，在教学实践中有效落实增值评价显得尤为重要。

一、增值评价的内涵与特点

“增值评价”是目前国际上前沿的教育评价方式，它源于经济学领域，是对一段时间内产生的增量进行评价。教育中的增值是指学生产出与教育投入的差值，它是判断学生发展和教育水平的一种标准。增值评价最早用于教师以及学校效能评估，主要用来衡量教育教学质量。随着研究的推进，增值评价逐渐服务于学生的发展，经历了关注学生“学业成绩—学习成果—核心素养”的转变过程，回到了教育评价的初心，即关爱学生的生命成长与发展。［2］与传统评价方式相比，增值评价聚焦的不只是一个结果，它联系学生的起点，关注学生通过一段时间的学习之后个体的进步幅度。正因为如此，我们在关注增值评价的“评价”功能之外，也须关注其兼具的“诊断”“激励”和“改进”等功能。

增值评价具有三个特点。第一，尊重個体差异。传统的评价把学生视作等待检验的商品，按统一的标准来评判。增值评价着眼于个体差异，旨在为个体成长计划的制订提供方向、方式上的差异。第二，强调纵向进步。传统的评价用考试结果对群体进行横向比较。增值评价联系学生的学习起点，侧重展现学生的努力程度和进步幅度，关注学生成长过程中的“净增长”。通俗地讲，就是让学生不跟别人比，只跟自己比，跟自己的过去比。第三，关注发展过程。传统的评价强调的是结果，不能准确呈现影响结果的诸多因素。增值评价着眼于学生的纵向发展，不仅关注学生学习成绩的进步，也关注影响学生学习成绩的相关因素，如身体健康、学习习惯、学习兴趣、学习态度等，强调的是学生在学习过程中全方位的成长。

二、作文自能评改的内涵和评价体系

“作文自能评改”中的“作文”就是通常所说的“习作”。叶圣陶先生说过，“自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改。老师之训练，必做到此二点，乃为教学之成功”。这里的“自能”取的是叶老话中之意。“作文自能评改”，是指教师基于学生的认知规律和心理特点，以学生为主体，指导学生进行“习作→修改→互评→评评（评价评语）→再修改”的多次信息反馈，建构的自主、开放、有意义的习作评改过程，旨在培养学生养成主动修改并乐于与他人交换评改习作的良好习惯，促进学生相互交流、分享，共同提高书面和口头表达能力。与常规的作文指导课相比，作文自能评改课有以下不同。

时机不同。常规的作文指导课是在学生写作文之前；作文自能评改课是在学生完成习作后，是作文教学的延伸和发展。

基础不同。常规的作文指导课是在学生预习的基础上进行的，或者并不需要学生预习，直接由教师创设情境；作文自能评改课则是建立在学生已经完成习作的基础上，学生对习作要求有了较深的认识，对如何写作有了一定的思考。

主体不同。常规的作文指导课是教师主导课堂，教师围绕写作主题启发、引导学生，体现的是教师主导下的师生对话；作文自能评改课则是基于儿童本位，更多地展现学生与教师、学生与文本、学生与学生的多维度对话，彰显了学生的主体地位和教师的辅助推动作用。教师引导学生在多维度的思维碰撞、语言交流中发掘写作的真谛。［3］作文自能评改课通过创设任务型情境，引导学生在独立思考、积极发言、主动倾听、有效合作等语文实践活动中进行师生、生生、生本等多角度的思维碰撞，从而提升学生思维品质，促进学生口头和书面表达能力的提升。对于基于增值评价理念的作文自能评改，我们构建了一个“面向全体、尊重差异、关注进步、促进发展”的教学评价体系（见图1）。

作文自能评改增值评价体系包含三个维度：实践能力提升、思维品质发展和表达水平提高。其以学生为主体，开发写作的过程性价值，有机地通过评改实践活动促进学生思维发展，切实提高学生语言表达水平，全面提升学生的语文核心素养。作文自能评改增值评价体系的三个维度，既关注体现学习结果的表达水平在原有水平上的提高，也关注体现学习过程的实践能力的提升和思维品质的发展，为教师作文自能评改教学指明了方向，也让学生在作文自能评改过程中明确努力的方向。

三、基于增值评价理念的作文自能评改实践

作文自能评改从实践中来，在十多年的探索中，我们构建了“自能修改课”“自能评改课”和“自能评评（评价评语）课”三种课型。三种课型均以“生”为主体，以“赏”为前提，以“评”为主线，以“改”为指向。

“自能修改课”的教学环节为“共读共赏—自主修改—修改欣赏”。这一课型主要应用于三、四年级，聚焦学生的自我修改，引导学生逐步掌握自主修改习作的方法，培养良好的习作修改习惯。

“自能评改课”的教学环节为“共读共赏—互评互改—评改交流”。这一课型主要应用于四、五、六年级，聚焦学生对伙伴习作的评价，引导学生根据伙伴意见修改自己的习作，在互评互改中促进学生逐步掌握评改方法，提升口头表达能力和写作素养。

“自能评评课”的教学环节为“评评交流—佳作欣赏—自主修改”。这一课型主要应用于六年级，聚焦学生对“旁批”和“阅读感受”的交流，即对“评价”的评价，引导学生在评价中学会“评价”，提高作文赏评能力和写作素养。

根据不同年龄段学生的发展水平，三种课型设置了不同的评改任务，分别凸显“自主修改”“互评互改”和“评评交流”的教学环节。三种课型间既有衔接，又有发展；既有所侧重，又能够交叉进行，形成了由浅入深、螺旋式上升的学习递进活动（见表1）。

作文自能评改的三种课型，均建立在赏读作文或片段的基础上，通过评改任务活跃语文课堂。基于增值评价理念的作文自能评改，尊重个体差异、重视学生起点、关注学生进步、关怀学习过程，对教育评价改革有一定的参考价值。

1. 尊重个体，变“差异”为资源

每个学生都是一个独立的个体，他们既有共性特征，又表现出个体差异。作文自能评改承认和尊重学生个体发展过程中存在的差异，并有机地将学生个体学习的差异转化为评改资源。

尊重个体差异，解放儿童。作文自能评改充分尊重学生的个性和特长，让学生在作文自能评改课上能互相促进，找到展现自己的平台。作文自能评改以学生自主探究为主，落实陶行知先生的“六大解放”思想：解放学生的头脑，让学生积极思考、主动探究；解放学生的双手，让学生在安静的氛围里放飞文思，潜心评改；解放学生的眼睛，让学生充分阅读、观察；解放学生的嘴巴，让学生自由表达、交流分享；解放学生的空间，让学生自主交流、扩大学习范围；解放学生的时间，让学生拥有充足时间进行评改等语文实践活动。在“互评互改”这一教学环节中，学生可以自由选择评改对象，自主书写评改内容，自发进行探讨辩论……学生在身心自由的状态中，积极探索，用适合自己的学习方式将所学知识与已有经验对接，在主动建构中活跃思维，舒展身心，展现个性。

分析习作差异，以学定教。作文自能评改的主题和内容均源于学生的习作。课前，教师认真研读全班学生习作，进行梳理，完成“习作情况反馈表”（见表2），做到对全班习作初稿心中有数，并根据学生习作初稿完成的情况，精心选择学生习作中的典型片段和范文，提炼出评改主题，让学生的习作初稿成为教学资源，在充分了解学情的基础上“以学定教”，为作文自能评改教学做好准备。

借助思维差异，优势互补。萧伯纳曾说过，你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换以后，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们交换后，每人有两种思想。这正是“差异”带来的“增值”。作文自能评改课上的小组合作，按照组间同质、组内异质的方式进行分组。组内异质更容易在小组讨论时产生不同的见解和观点，形成思维碰撞，促进成员深度思考。对于习作上有困难的学生来说，他们也有更多的机会阅读伙伴的优秀习作，倾听别人对自己习作的修改意见和建议，在互学互助中体会学习的快乐。在交换习作的动笔评改环节，学生在评价和欣赏他人习作的同时，也能根据别人习作的长处与不足重新审视自己的习作并进行修改。

2. 关注进步，用“欣赏”促评改

作文自能评改的核心价值是发现儿童、尊重儿童、欣赏儿童，激发儿童习作的动机与热情，以达到“乐于评改，益于习作”的目的。欣赏儿童，是作文自能评改的基本态度。

品味范例，凸显欣赏环节。作文自能评改的三种课型，都很重视“赏”的环节，均是在欣赏儿童的基础上进行评价。作文自能评改课上：“共读共赏”环节，教师出示优秀习作范例并组织学生评价，引导每一位学生欣赏优秀范例中的精彩表达；“互评互改”环节，教师引导学生首先发掘同伴习作中的“闪光点”，可以是一个有新鲜感的词语，一个表达优美的句子，或者是一个有力量的标点符号……关注闪光点，用红笔画出波浪线，一波一波的“小浪花”是学生习作上的“最美奖章”；“评改交流”环节，互相评改的两个学生上台，一个展示自己对伙伴习作的评价，另一个展示在伙伴评价后自己的修改内容，两个小伙伴在合作展示中感受评改的价值和习作的进步。

完成量表，感受进步过程。作文自能评改在教学过程中教给学生自我修改、互相评价的方法，为学生设计出能体现其进步幅度的评价量表。以作文自能修改课为例，在“自主修改”环节，学生采用的是“三读三改法”：一读一改，大声朗读习作，发现有明显错误的字、词、句和标点符号，进行自我修改，做到文从字顺；二读二改，默读习作，边读边思考，根據“习作提示”对自己的习作进行修改，突出习作要求和重点；三读三改，浏览整篇习作，反思自己的修改过程，选择并展示自己修改得最为满意的地方。在此基础上，学生填写本次习作的修改反馈表，以四年级上册第八单元习作《我的心儿怦怦跳》为例，直观地感受自己习作的进步（见表3）。

彰显精彩，体会成功喜悦。作文自能评改课重视“赏”的仪式。上课伊始，师生会对上一节作文自能评改课上学生的表现进行评价，评出“最佳发言奖”，并配上颁奖词，隆重地对获奖学生进行表彰。在学生动笔自改、互改的过程中，教师巡视。教师手里有两个章，一个是“改得好”，一个是“评得妙”，在巡视过程中只要发现学生评改中有闪光点，就可以盖章。评改结束后，可以请获章的学生上台展示自己的评改内容，让学生收获习作自信，感受成长喜悦。作文自能评改的效能从课上延伸至课下、从校园内延伸至校园外，学生的优秀习作如雨后春笋般发表在班级作文集、学校优秀习作展示栏、学校优秀作文集以及各报纸杂志上。

“欣赏”，让儿童在探索过程中享受到与同伴交往的快乐，享受到师生、生生、生本间对话的快乐，享受到同心协力克服困难的快乐以及在打破中重塑、创造的快乐。［4］学生在学习的过程中不断发现自己、悦纳自己、超越自己，获得进步和发展。

3. 重视过程，在“对话”中提升

作文自能评改改变了原来“学生写，教师改”的单一评改方式，多采用同桌或四人小组的方式，进行伙伴间的评价与修改。作文自能评改活动中的对话，不仅是师生、生生之间的对话，还包括学生与文本、学生和自我的对话。

自主对话，完善认知。叶澜教授提出，教学过程可以看作是“师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”。［5］作文自能评改的课堂上，学生通过合作，在思维的碰撞中进一步探究，实现自我反思、意义创生、知识建构。例如，六年级下册第三单元习作《让真情自然流露》，提出了“把情感真实自然地表达出来”的评价要求。如何让学生对“真实自然”有较为真切的感受和理解呢？作文自能评评课上，教师出示习作片段：“妈妈，您还记得上星期六发生的事情吗？虽然那天晴空万里，可是我的心情恰恰相反。”习作片段来自一位同学《妈妈，我想对您说》的开头部分，文章记述了妈妈误解自己的一件事。评改本篇习作的同学的评语是：我建议把文中的“晴空万里”改成“阴云密布”，因为这样的环境描写更能衬托主人公当时郁闷的心情。但立刻就有学生反对，理由是：“晴空万里”的环境描写也可以从反面来衬托主人公的郁闷心情。作者本人也不同意修改，认为：“晴空万里”就是当时的真实天气。小作者坚定的态度让大家深受启发，在进一步的讨论中，学生达成了共识：“真实自然”的表达效果，应该基于真实的写作内容和实事求是的写作态度，只有这样，才能表达作者真实的情感。这一共识的达成，是学生基于对话过程的独立思考和真实表达，是学生自主探究的结果。

多元对话，提升素养。以“评”为主线的作文自能评改课堂，拓宽了“对话”的场域。对话的主体多元，既有师生、生生对话中的观点碰撞，也有学生和自我对话中的冷静反思；对话的角度多元，既有对习作表达的评价，也有对学习过程的评价；对话的方式多元，既可以通过面对面进行口头表达，也可以通过笔尖进行心与心的交流。运用“学习过程综合评价表”（见表4），引导学生开展自我评价和相互评价。发挥多元评价主体的积极作用，不仅可以促使学生在口头表达、书面表达等方面得到进步，也可以促进学生实践能力和思维品质的发展与提升，从而实现自我“增值”。

什么样的课堂易于被学生接受和喜欢呢？我们认为，应该是让学生获得发展的课堂。这里的“发展”指的不仅仅是学得知识，习得能力、获得方法，更是生长智慧；指的不仅仅是知识层面的收获，更是精神层面内心的愉悦、成长层面思维的发展；指的不仅仅是学生情感、态度、价值观的变化，更是学生享受课堂上这一次的学习旅程。这是增值评价的实践意义，也是作文自能评改的应用价值。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：47.

［2］郭元祥，王秋妮. 增值评价研究的知识图谱与前景展望［J］. 教育测量与评价，2021（7）.

［3］任敏. 用“游戏精神”构建作文自能评改课堂［J］. 江苏教育研究，2019（32）.

［4］任敏. 小语课堂：用“游戏精神”彰显儿童自然之态［J］. 小学语文教师，2018（10）.

［5］叶澜. 重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二［J］. 教育研究，2002（10）.

【本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“集团化办学背景下1+N 校本教研模式的再构研究”（课题编号：D/2021/02/549）阶段性成果】