职前教师关于教师情绪的认知及其合理构建

郭学君， 邵光华*， 李娜

（1．宁波大学教师教育学院， 浙江 宁波 315211；2．华中师范大学数学与统计学院， 湖北 武汉 430079）

一、问题提出

每个主体或多或少都会在特定的时刻出现特定的情绪，由于主体的独特性，其所具有的、所认为的情绪，相应的也就具有一定的主体性。 Schutz 等认为，情绪是处于社会－历史语境中的主体在有意识/无意识地判断、衡量他能否成功地实现特定目标、维持相应的准则或信念的过程中，形成的被社会建构的存在方式［1］。 具体到教师情绪，学界尚未有明确的概念界定，借鉴Schutz 等对情绪概念的阐释，本研究认为教师情绪主要指的是处于特定社会－历史语境和具体的教育/教学语境中的教师，在判断和衡量他能否成功地实现自身的教学理想和教学期待、维持相应的教师信念的过程中，形成的被社会建构的存在方式和状态。

教师情绪、教师关于教师情绪的认知与实践并不是孤立存在的，而是存在于一定语境中，会受到教师所处语境的影响。 如学校领导反馈环境［2］、学校管理［3］、学校环境中不同利益相关者（如家长、领导、学生、同事）与教师互动的状态、过程等，均会作用于教师不同情绪表达规则的选择与运用、教师情绪的状态［4］。 因此，教师对所处语境的理解、教师与语境中不同主体互动的过程及内容会影响教师情绪的状态。 教师关于教师情绪的认知与实践，不仅会影响教师的能动性［5］和教师身份认同的形成与发展［6］，也会作用于学生的学习。 教师关于教师情绪的认知，会转化为教师的具体课堂教学行为［7］（如教师反馈的话语与内容［8］）和教师与个别学生之间关系的处理等［9］。 教师在课堂教学实践中，表达的情绪内容与状态，也会直接作用于课堂教学的另一主体——学生对于情绪的理解及其学习的状态［10－11］，影响整体课堂教学管理的效果［12］。 其中教师表达的情绪，尤其是教师不当的情绪表达，对学生而言，是一种经历。 这种经历，会影响学生对情绪理解的角度和内容。

当前学界关于教师情绪的研究，在研究对象方面，多选取的是一线教师，包括不同阶段、不同学段教师情绪的状态：如初任教师情绪困惑的表现及产生的原因［13］，不同学段教师如幼儿园教师［14］、小学教师［15］、中学教师的情绪状态［16－17］。 研究方法上，多采用的是质性研究，使用访谈法来了解作为主体的教师对于情绪的理解和阐释；部分研究采用调查问卷，以探究特定学段中某一群体的教师情绪状况和整体面貌。 研究内容上，多是集中于探索教师在具体的教育/教学语境中与不同利益相关者的互动过程及教师情绪表达的内容、方式与状态。 综上，已有研究对职前教师情绪及其对教师情绪认知的关注较少。 职前教师作为教师群体中的“后备军”，探究其对教师情绪的认知有一定的现实意义，因为当职前教师成长为教师之后，很有可能将其关于教师情绪的认知转化为实践［18］。 鉴于此，本研究以职前教师对教师情绪的认知及影响因素为研究问题，以质性研究中的反思报告为研究工具，探究职前教师关于教师情绪的认知及其合理建构，以深化职前教师对于教师情绪的理解，提升职前教师情绪调节能力，减少情绪内耗，推动其教师专业的良性发展和教师身份认同的构建。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取某双一流大学、学科教学（语文）专业11 位教育硕士研究生为研究对象，她们都是女生且都有意向成为中小学教师。 本研究的数据收集始于职前教师入学后两个月，原因在于她们进行了两个月左右的硕士课程的学习之后，初步了解了教师应该承担的责任和义务，对于何为一名合格的教师，何为一堂合格的语文教学课都有了初步的认知。 按照11 位研究对象的姓名简写进行标注（如李三，标注为：LS），对收集的反思报告进行编码。

（二）研究方法

本研究采用质性研究中反思报告这一研究工具。 一方面，反思报告是一种探究教师情绪世界的有效工具［19］，当职前教师用文字阐释其对于教师情绪的认知时，他们都在建构和重构自己的世界，并赋予之前的经历、知识、认知以不同的意义和感受［20］。 另一方面，考虑到“教师情绪”这一研究主题的限制性，职前教师比较熟悉日常生活中情绪这一概念和现象，但是在“情绪”前面加上“教师”两个字，无疑会让职前教师产生一种陌生感。 以反思报告为研究工具，可使职前教师在不受外界环境的影响下，在一定时间段内，通过内向反思的方式，依据职前教师的经历、知识和观念阐释其对于教师情绪的认知。 反思报告不仅为作为研究对象的职前教师提供了自我认知和自我反思的契机，而且对于研究者来讲，亦是一次学习和反思的机会。研究者通过阅读职前教师撰写的反思报告，可分析他们对于某一特定事件的认知现状及形成原因［21］，为之后对其认知的构建提供依据［22］。

（三）分析框架

情绪作为一种身体的表现，其形成不仅会受到主体内在状态的影响，也会受到所处社会－历史语境的影响［23］。 处于特定社会－历史语境中的主体，在被社会建构的过程中，不仅建构着主体的情绪，也在建构着情绪的外在规定性，即在特定的社会－历史语境中，情绪的认知与实践都有着被规定、应呈现的状态。 这种外在的规定性，也会无意识地以一种固有观念的形式，体现和反映在主体关于情绪的认知与实践中。 教师情绪对教师而言，是自身的一种存在方式和状态，同时也是被外在语境建构的一种存在方式和状态。 这种存在方式和状态，不仅会受到教师与所处社会－历史语境的影响，也会受到具体教育/教学语境的影响。 教师作为一种专业的身份，须“遵从专业至上的逻辑，即教师是否要表达或掩盖自身的情绪均取决于是否有利于教学目标的实现，因而原本属于私人领域的情绪活动一旦进入专业场景时，必须服从教学的专业伦理”［24］，即教师在具体的教育/教学语境中，他们表达的情绪须符合语境对他们的规定性［25］。

职前教师关于教师情绪的认知，某种程度上也会受到他们所处的社会－历史语境和具体的教育/教学语境的影响。 前者的影响具体体现在职前教师会约定俗成地依据固有的观念去审视教师情绪。 后者的影响主要表现在两个方面：一是职前教师之前所处的具体教育/教学语境，即他们曾经经历过的教师情绪，作为职前教师学习经历［26］的一部分，会被职前教师作为阐释教师情绪的出发点；二是职前教师在所处的具体教育/教学语境下，在成长为教师的过程中，会接触到关于教育、教学方面的理论知识，职前教师接触到的知识［27］，某种程度上也会被他们作为理解教师情绪的依据。 其中，职前教师的学习经历，多指的是职前教师曾作为中小学的学生，他们经历过的教师情绪的表达；职前教师的已有知识，指的是在教师培养课程学习和自主学习过程中，职前教师接触和学习到的理论知识；职前教师的固有观念，指的是职前教师在特定的社会－历史语境中，对于某一事件或现象，形成约定俗成的、特定的思维惯性（图1）。

图1 职前教师关于教师情绪认知的影响因素

本研究采用内容分析法，从职前教师的学习经历、已有知识和固有观念三个维度，依据阐释－建构理论整理和分析反思报告。

三、职前教师关于教师情绪的认知

阐释－建构理论认为“教师感受或表达的情绪大都有着深厚的社会基础，情绪研究的重点在于唤醒人们对这些社会根源的意识，进而反思这些法则、标准与要求的正当性”［28］。 探究职前教师关于教师情绪的认知，亦是在唤醒他们关于情绪的感受和认识，进而帮助他们建构关于情绪的认知和实践。 基于阐释－建构理论，从学习经历、已有知识、固有观念三个维度阐释职前教师关于教师情绪的认知，发现存在教师情绪“被赋予贬义色彩”“被窄化”“被理性化”三种现象。

（一）基于学习经历的认知：“被赋予贬义色彩”的教师情绪

“情绪几乎涉及教学过程的方方面面”［29］。 贯穿于教学过程的教师情绪，其表达的内容和方式影响着职前教师对教师情绪的认知。 “一谈到教师情绪，我们一般都会在前面加上管理、控制等词，显然教师情绪被赋予了贬义色彩。”（SB）职前教师之所以认为教师情绪具有“贬义色彩”，多源于他们作为中小学学生时，受到了教师消极情绪表达的影响。 “回忆学生时代，大部分教师树立权威的方式之一就是发火或表达愤怒……教师有时通过教师情绪来向学生施压，以达到管理班级或树立威信的目的，教师情绪是教师以暴力的语言与学生沟通。”（SB）教师消极情绪的表达，在短时间内，能够实现震慑学生的效果，达到管理学生的目的。 但是从长期来看，教师这种消极情绪的不当表达，影响了学生对于教师情绪的认知。 正如SB 所述，由于经历过教师消极情绪的不当表达，使他在理解教师情绪的过程中，将教师情绪窄化为了教师的消极情绪，尤其是消极情绪中的愤怒情绪［30］。 教师多通过愤怒情绪的表达，以“树立威信”，SB 在描述这种威信的树立时，从“暴力”“施压”这两个词语的使用中，可看出SB 并不认可教师的行为。 教师将对于学生“单方面”的要求以“暴力”“施压”的方式呈现在学生面前，让学生“不得不”听话，“不得不”服从于教师的要求，变成教师理想中的“乖学生”。 教师这种“单方面”的要求、“单方面”的消极情绪，尤其是愤怒的情绪对学生产生的负面影响，也是教师未考虑到的。 当SB 将自身经历过的教师消极情绪，尤其是教师愤怒情绪，用来描述和概括教师情绪的“贬义色彩”时，这无疑反映了学习经历对他理解特定事件产生的负面且持久的影响。

教师“愤怒”情绪的表达，不仅能“树立威信”，也会让学生感到“怕”。 “想起初中时期一段经历仍心有余悸，英语早自习上作为英语科代表的我，正在读语文课文，突然‘啪’的一声我的语文书被重重地摔在地上，全班鸦雀无声，只剩老师骂的一句‘还英语科代表呢，让你读语文！’然后愤然离开，丢给我一个残酷的背影。”（LH）虽然是初中时代的经历，但LH 在叙述的过程中，通过描写教师的肢体动作、话语，再现了当时的情境。 之所以能如此清晰地还原这个情境，也正是因为“心有余悸”（LH）。 作为英语科代表的LH，本是英语教师器重的学生，对于英语教师而言，器重的学生在英语早自习上读语文，是一种“不恰当”的行为，当英语教师面对这种“不恰当”行为时，则是通过“重重地摔”“骂”等表达对学生的不满和愤怒。 当LH 被发现“读语文”时，本身就会产生一种“害怕”的情绪，而教师这种过度“愤怒”情绪的表达，不仅“震慑”了全班的学生，使得班上“鸦雀无声”（LH），也加剧了LH 原本“害怕”的情绪，使LH 觉得“丢脸”。 当教师面对学生所谓的“不恰当”行为时，这种“不留情面”的、“失控”的情绪表达，也让教师的“背影”变得“残酷”了起来。 LH 叙述的这一种教师情绪，指的是教师被学生的行为所影响［31］而产生的非理智情绪。 教师出现非理智情绪，一方面是因为其器重的学生在英语课上学习别的科目，从而感到愤怒；另一方面，教师在表达这种非理智情绪时，已经忘掉了自己作为教师的身份，以“摔”“骂”的形式，将“愤怒”的情绪呈现在全班面前，丝毫未顾及一位初中生的情绪和心理状态。 当然这位教师也不会意识到这种“摔”“骂”所表达出来的愤怒情绪，会让学生在数年之后叙述这一经历时，用到“残酷”一词。

（二）基于已有知识的认知：“被窄化了”的教师情绪

当职前教师从“知识”这一角度来阐释教师情绪时，教师情绪就变成了他们认知中的一个“概念”。 职前教师能否深刻且具体地阐释教师情绪这一概念，很大程度上取决于职前教师“已有知识”储备的广度和深度。 “知识”本身是被验证过的，具有客观性、精准性、全面性等特点，当职前教师依据“已有知识”来叙述时，他们也会试图从“客观性”和“全面性”等来阐述教师情绪应该有的形态，认为“教师情绪不是一个贬义词，它是一个中性词，因为教师情绪既有积极的，也有消极的”（YY），“教师情绪应该是多种多样的”（WJ）。 不同于将教师情绪当成“贬义词”，他们会意识到作为“中性词”的教师情绪，它只是一个概念，而这个概念无所谓好坏之分，不含有贬义或褒义的感情色彩。

当职前教师意识到教师情绪是一个概念时，他们也会从概念包含的内容出发去阐释教师情绪。 职前教师提到了教师情绪可分为积极情绪和消极情绪，试图呈现教师情绪“完整”的形态，但是在进一步深入阐释不同的教师情绪状态可能会对教师、教学产生的影响时，就暴露出了职前教师基于“已有知识”对于教师情绪的“窄化”认知。 职前教师会简单直接地认为积极情绪只会产生积极的影响，消极情绪也只会产生消极的影响。 正如两位职前教师所言，“积极情绪引导教师走向高效、乐观的工作状态，强化教师的职业幸福感，而消极情绪则不利于教学工作的展开，容易引导教师走向拖沓、埋怨的工作状态”（ZX）；“教师愉悦的情绪对于教学的开展具有推动作用，反之，负面的教师情绪则会对教学和教学对象产生不良影响”（ZY）。 当提到积极情绪的作用时，他们使用了“高效”“乐观”“幸福感”“推动”等具有褒义色彩的词语来阐释教师积极情绪所带来的积极作用；当提到消极情绪时，他们则用到了“拖沓”“埋怨”等贬义色彩的词语，认为消极情绪对于教师、教学只会产生“不良”影响。 不可否认的是，如教师一直处于消极情绪的状态，且不能很好地调节自身情绪时，会产生情绪失调（Emotional Dissonance）［32－33］，导致教师出现职业倦怠感［34］，影响教师的教学动机［35］和自我效能感［36］。但是当消极情绪处于一定限度时，对教师而言，也不只是产生负面影响。 如作为一种内向情绪的适度焦虑，会使教师通过内向反省和反思的方式，提升自身的专业能力，促进教师专业发展［37］。 同样，当积极情绪的表达超过一定的限度时，也会适得其反。 除此之外，积极情绪和消极情绪对于教师的影响，还要取决于教师个体如何调节自身的情绪。 当教师采用深层动作（Deep Acting）［38］，借助一些情绪调节策略来调整和转化自身的情绪状态时［39］，一定程度上也会缓解消极情绪产生的负面影响，使教师能相对积极地去面对教师这一职业。

部分职前教师认为“教师情绪分为两种，一种是积极的情绪，包含着愉悦感受，这种情绪会使教师对教学产生积极的态度，对学生充满爱与关怀；还有一种是消极情绪，包含着失望与生气、焦虑，教师如果带着消极情绪进入课堂，将不利于良好师生关系的营造。”（WR）教师是否“对学生充满爱与关怀”，是否能够营造“良好师生关系”，的确与教师情绪状态有一定的关联，但并非是直接的关联。 已有研究表明，教师情绪会影响教师与个别学生关系的处理［9］，该研究结论指向的是“个别”而非“全部”，所以将教师的积极情绪与“对学生充满爱与关怀”，教师的消极情绪与“不利于师生关系的营造”直接联系起来，这个结论相对片面。 毕竟影响师生关系的因素，是相对复杂的、多样的，不仅与教师对自身的专业认同有关，也与教师的自我要求和教师伦理道德等因素相关。

当职前教师基于已有知识阐释其对教师情绪的认知时，他们的认知源于已有知识，同时也囿于已有知识。 由于职前教师缺乏与教师情绪相关的概念性知识，所以在阐释过程中，存在教师情绪理解“窄化”的现象。 职前教师局限于从字面意义上理解教师情绪，简单直接地阐释教师情绪的内容、分类及其对教师教学、教师自身的影响，尤其是在谈及教师积极情绪和消极情绪的作用时，更是体现出职前教师对教师情绪“窄化”的理解。

（三）基于固有观念的认知：“被理性化了”的教师情绪

教师所处地域环境中的文化因素（特权、性别观念等）［40］、种族观念［41］、特定事件［42］等，形成和影响了教师对教师情绪的惯性思维和认知，而这种固有观念一旦形成，则很难改变。 当职前教师在阐释其对教师情绪的认知时，他们都会不自觉地表现出固有观念对他们的影响。受中华传统教师文化的影响，教师在表达情绪时，需要遵循以下规则：对教学要具有奉献精神；始终保持积极情绪；要隐藏消极情绪；要将情绪工具化以实现特定的教学目标［38］。 而这种固有观念对于教师情绪的认知与表达的影响，一定程度上也在本研究的数据分析中得到了验证。但不同于一线教师，职前教师由于缺乏教学实践和经历，他们多以其理想中的教师形象为出发点，进一步阐释对教师情绪的认知。 在职前教师固有的认知里，教师就像是“春蚕”一样，应该摒弃外界环境的影响，专注于教育事业。 职前教师对教师形象的认知，已然形成了一种相对固定的状态。 当职前教师基于固有的、固定的教师形象去阐释他们对教师情绪的认知时，他们的阐释一定程度上具有了更深层次的“理性色彩”。

职前教师对教师情绪的“理性”认知主要体现在两方面：一是教师要“理性”地去控制教师情绪；二是教师在表达教师情绪时，要保持与教学内容的“情绪一致性”。 “当教学活动结束，离开教学这个特定语境时，此时所表现出来的情绪就不再是教师情绪了。”（LL）对于LL 来讲，教师在课堂教学过程中呈现的情绪，就是教师情绪；而当教师带着在课堂教学中产生的情绪，“离开教学这个特定的语境”时，就不是教师情绪。 由此可见，LL 认为教师情绪具有一定的语境限制。 但教师既有可能带着一定的情绪进入教室，又有可能带着一定的情绪离开教室，却绝无可能因为短暂地进入和离开了特定的语境，改变教师情绪的根本属性。 很明显地看出，LL认为教师情绪只与课堂教学有关，这似乎也隐含着另一种信息，即教师一旦站上讲台，他就成为被“定型”的教师，不应把不属于课堂教学范畴的情绪带入课堂教学，也不应显现与教学无关的情绪。 而这种对于教师情绪的理解，忽略了教师作为主体的主观能动性及教师情绪所具有的延展性。

职前教师认为因“教师身份的约束”（WS），教师“应以完全理性的方式”（LY），“自发地对这种情绪进行控制”（WS）。 在用“约束”这个词来描述教师情绪时，无意中也给教师这一身份戴上了“枷锁”。 处于特定社会文化语境中的职前教师，某种程度上也会将这一“枷锁”和这种“文化负担”无意识地“锁”在教师身上，使得教师这一职业具有了某种“脆弱性”［43］。 而也正是身份的“约束”，职前教师心目中的教师形象，应保持平静的情绪，以“完全理性”的方式对情绪进行“控制”以实现传统思想文化对教师身份的“规约”［44］。 但由于教师情绪的产生不仅源于教师的内在感觉，还与学生、同事、家长等的互动和相处有一定的关联［45］，所以要让教师完全压抑和掩盖教师自身的情绪［39，46］、“完全理性”地“控制”教师情绪，不仅对于教师而言是一件高难度的事情，而且对于教师教学的开展和教师的成长都是不利的。

职前教师对教师情绪“理性”的认知，还包括教师在课堂教学中呈现的情绪应与教学内容保持一致性。 如部分职前教师认为教师的积极情绪或消极情绪应与课文中蕴含的情感保持“情绪一致”［47］，而这种“情绪一致”也会影响学生的学习表现。 正如SX 所言：“试想一下，语文教师上课时嘴里说着‘关关雎鸠，在河之洲’，却丝毫没有表现出对美好爱情的赞叹，流露出眼里那份笑意，又怎能让学生体会到诗句中传达出来的关于爱情的美好，如此自然达不到教学效果。”也就是说，教师应该将课文中所蕴含的情感以恰当的形式传达给学生，这一点本是无可厚非的。 教师有义务、有责任根据教学语境的需求，来调试和转化自身的情绪，以使自身的情绪状态与教学内容中蕴含的情绪保持“情绪一致”。 但是在“适当地表达情绪”的过程中，教师应“尽量消除自身的消极情绪”（LY），这对教师而言则是一个巨大的挑战。 “消除”这个词语指向的多是有害的、不好的事物，而“消极情绪”则是每位教师都可能会出现的一种情绪状态，让教师去“尽量消除自身的消极情绪”是不合理的。 教师可以去调适、转化自身的消极情绪，但绝不是“消除”。

基于固有观念的教师情绪认知，或从“被定型化”的教师形象出发，或从教师情绪可能产生的教学效果出发，为教师情绪赋予了浓厚的“理性色彩”。 对职前教师而言，教师情绪不是一个“贬义色彩”的词语，也不是一个被“窄化的”概念，而是一个“实用性”的工具，教师需要在特定的情境中选择“恰当”的教师情绪，来控制或压抑本身已有的情绪，以完成“固有”的教师形象塑造，达到特定的教学效果，而此类的认知也使教师情绪已然不再是“情绪”本身该有的形态了。

四、职前教师关于教师情绪合理认知的构建

职前教师关于教师情绪的认知现状是构建职前教师情绪合理认知的起点。 通过分析职前教师的认知现状，增设职前教师情绪的培养课程，并通过案例分析、情境创设和教育实习/研习，引导他们将认知转化为实践，以合理构建职前教师关于教师情绪的认知，提升其情绪处理能力。

（一）认知层面：引导职前教师反思并深化对于教师情绪的理解

当职前教师以学习经历为出发点阐释其对于教师情绪的认知时，他们多以第一人称为叙述视角来展开叙述。 当职前教师从“我”这一视角叙述他们经历过的教师情绪的不当表达时，会给人很强的代入感。 这时候的“教师情绪”，已然不再是一个概念，而是他们经历过的一个个事件，是他们“感受过”的教师情绪。 同时，当职前教师在试图还原之前的经历时，他们无意中也重新感受了当时自己的心情和所处的状态，这使得职前教师很难“客观”地面对教师情绪。 基于学习经历来阐释教师情绪的职前教师，虽然他们作为中小学生时来自不同的学校，但其在叙述与教师愤怒情绪相关的内容时呈现了一定的相似性：一是在描述教师的愤怒情绪时，都使用了一些过激的言语；二是强调教师在表达愤怒情绪时，完全忽略了学生当时的身心发展特点和状况；三是教师愤怒情绪的表达，使得学生对教师产生了恐惧的心理和排斥的心态，也相应地影响了职前教师关于教师情绪认知的倾向性，主要体现为职前教师多认为教师情绪具有一定的“贬义色彩”。

“学习经历”对于职前教师而言，是不可改变的客观事实，但当职前教师以“学习经历”为出发点，阐释他们关于教师情绪的认知时，这时的“学习经历”已经具有了一定的主观性，是职前教师筛选过的、重构的“学习经历”。 一方面，教师培养者要肯定职前教师对于教师消极情绪的捕捉和反思。 曾经经历过的消极情绪，在职前教师的回忆中，占有一席之地，也从另一个侧面反映了教师消极情绪的不当表达对学生的消极影响是很深远的。 教师培养者需要适当地提醒职前教师，在成为人师之后，应注意消极情绪的调节，找到恰当的表达方式，避免成为“学习经历”中那个“愤怒的”、有“言语暴力”的教师。 另一方面，引导职前教师重新审视自身的学习经历，回忆曾经经历过的教师积极情绪的表达，及对他们产生的积极影响，并引导职前教师去思考在他们成为教师之后，该如何调节自身的教师情绪，以尽可能地对学生的学习和成长产生积极影响。

当职前教师基于已有知识来呈现他们对教师情绪的认知时，具有以下两个特点：一是全面性。 职前教师注重面面俱到地分析教师情绪的分类与内容，多会以情绪和教师情绪的概念、情绪所包含的积极情绪和消极情绪等为出发点，尽量全面阐释教师情绪到底是什么，包含了哪些内容。 二是客观性。 职前教师在阐述他们关于教师情绪的认知的时候，会试图保持“中立”的态度，不会使用带有感情色彩的词语和限定语，他们像是在普及教师情绪的内容，以让读者对教师情绪这个概念形成“客观”的认知。 职前教师在叙述教师情绪是什么时，会提及教师情绪是一个“中性词”，“中性词”恰恰反映出了职前教师对教师情绪客观和中立的认知。 职前教师在叙述教师情绪的过程中，虽源于知识，但也囿于知识的有限性，存在“窄化”教师情绪的认知倾向。 当职前教师提及积极/消极情绪产生的影响时，他们就会简单地将其与积极/消极情绪直接对应，而忽略了教师主体的能动性，从这一点可以看出，他们关于教师情绪的“知识”积累和理解是有待加强的。 教师培养者应适时引导职前教师发现教师情绪相关知识的不足，及他们看似“面面俱到”的教师情绪认知，其实也是存在片面性的。 引导职前教师意识到教师“具有的”积极/消极情绪和教师“表达的”积极/消极情绪是不一样的，对于教师自身和学生产生的影响是不能一概而论的。 教师作为主体，“具有”积极/消极情绪是一件常态，而且积极/消极情绪并不能简单、直接地等同于积极/消极影响，需要结合教师主体自身关于情绪的理解和调节来全面看待。

当基于固有观念阐释关于教师情绪的认知时，职前教师多借助限定语的使用，通过“贴标签”的方式，有倾向性地描述其对于教师情绪“理性”的认知。 他们认为教师情绪仅与教学语境、教学相关，教师情绪对于教师而言是一种工具，如教师出现不适宜教学及教学语境的情绪时，应“理性地”“控制”情绪，这集中体现了他们对教师情绪“理性”的认知。 职前教师“被理性化了”的教师情绪认知，与其所处的社会－历史文化语境有着密不可分的联系。 职前教师对于教师情绪的认知，是从教师形象开始，慢慢过渡的。 教师培养者应引导职前教师重新审视理性色彩的教师情绪认知，因为它就像是一个“枷锁”，不仅将教师形象和教师情绪固定化了，而且也将这种“枷锁”转移到了自己身上。 教师作为主体，不是十全十美的，教师具有积极和消极情绪都是人之常情，在一定的范围内表达自身的积极和消极情绪也是可以理解的。 不能因为教师的应然状态，而否定教师和教师情绪的常态。 职前教师仅“理性地”看待和使用教师情绪，对于自身情绪的表达和调节都是不利的。 教师培养者应让职前教师意识到教师情绪具有一定的感性色彩，教师适当地、感性地表达自身的情绪，对于教师自身和教学也是有一定帮助的。

（二）知识层面：增设相关课程，提高职前教师关于教师情绪认知的理论水平

职前教师对教师情绪认知的角度和内容的不同，反映了职前教师在捕捉及感受他人情绪方面存在一定差异。 当职前教师基于固有观念或学习经历阐释其对于教师情绪的认知时，某种程度上是一种“先入为主”，这种“先入为主”多是由于职前教师受到曾经经历过的事件、特定社会－历史文化语境的影响，而形成的一种理解教师情绪的固有角度，无关教师情绪的知识。 而基于已有知识这一角度来阐释对于教师情绪的理解时，由于职前教师已有知识及其对于已有知识理解的有限性，相应地“局限了”他们对于教师情绪理解的广度和深度。

教师培养者应从“为什么”“是什么”“怎么做”三个层面，为职前教师开设教师情绪相关的理论课程。 在“为什么”这一层面，应让职前教师深刻认识到教师情绪对于教师、教学和学生等的意义和作用。 在“是什么”这一层面，应让职前教师了解教师情绪这一概念，教师情绪的内容维度和分类，不同的教师情绪分类可能会对教师、教学、学生产生什么样的影响等。 在“怎么做”这一层面，一方面须让职前教师了解教师情绪的调节策略，譬如帮助职前教师区分浅层动作和深层动作两种情绪调节策略的区别。 浅层动作指向的是教师通过压抑和掩盖自身的情绪来呈现符合课堂教学或特定教学环境中的情绪，这一情绪调节策略可能会导致教师不敢正视、甚至是逃避自身的情绪，也使得教师情绪得不到正常的抒发和表达，从而产生严重的自我耗竭。 而深层动作则认为教师应该正视自身的情绪，并使用一些策略来调节情绪，其中以工具性为目的的情绪调节策略指向的是依据一定的目的对已有的情绪进行调节，这些策略包括情境选择、情境修正、注意部署、认知改变和反应调节等策略［46，48］；另一方面，应让职前教师意识到教师在处理和面对教师情绪的过程中，除了了解和掌握相应的教师情绪调节策略，还应培养教师的身份认同，因为对于教师身份认同感越强的教师，他们在调节和处理情绪的过程中，可能会有一种自发、自觉的意识和行为。

通过开设教师情绪相关课程，不仅可以拓宽职前教师审视教师情绪的视野，将教师情绪相关的知识运用于重新审视自身的经历和固有观念，也可以扩充职前教师的“已有知识”，促进其更深刻、具体地理解教师情绪。 同时应让职前教师进一步意识到，教师在教育教学过程中扮演着不同的身份和角色，不同事件的交织会触发情绪的产生。 当情绪一旦产生，由于情绪的延展性，它也不会因为环境和身份的转变而立即变化、停止或者消除，所以，要求教师完全摒弃情绪的影响是不公平、不公正的。 当教师一旦产生了不适宜在教学中表达的情绪时，并非如职前教师所言，一味地采取压抑和掩盖的方式来逃避情绪，而应适时调适自身的情绪。

（三）实践层面：提升职前教师将教师情绪的认知转化为实践的能力

职前教师主要是从学习经历、已有知识、固有观念三个维度，阐释他们关于教师情绪的认知，而未从实践层面阐释他们的认知，这主要缘于两点：一方面，相较于一线教师而言，由于职前教师缺少在中小学教育/教学语境中实践的机会（除了教育实习和教育研习）；另一方面，由于职前教师多是关注教师的课堂教学设计，教师的专业知识和能力［49］，忽略了对教师情绪的关注。 基于此，应从教师情绪案例的分析、情境的创设和教育实习/研习三方面着手，提升职前教师将教师情绪的认知转化为实践的能力。

首先，引导职前教师分析教师情绪案例中教师呈现和表达的情绪，反思案例，并思考如果遇到相似的情境，该如何调节和处理自身的情绪。 教师培养者在教师情绪案例的选择方面，要注意案例内容的多样性。 与教师情绪相关的案例选择，既应包括教师的积极情绪和消极情绪的案例，也要包含教师情绪可能对教师自身、教学和学生等产生了怎样的影响的案例。 通过对不同教师情绪案例的分析，引导职前教师关注教学实践中教师情绪呈现的样态，理解教师是如何使用和实践教师情绪的，以使职前教师能在对案例的分析中，关注和理解教师情绪的具体实践。

其次，创设教师情绪的真实情境，引导职前教师在情境中合理地审视和调节教师情绪。 通过真实情境的创设，引导职前教师在特定的情境中，将关于教师情绪的认知、与教师情绪的相关知识充分地运用于审视和调节教师情绪的实践中。 教师培养者在创设真实的情境时，需要考虑的是，职前教师在成为教师之后，很有可能会遇到的情境，包括课堂教学和班级管理等具体的教育/教学情境，注重情境创设的“真实性”。 从学习经历这一认知角度，职前教师多选择的是教师在班级管理时不当情绪的表达。 基于此，教师培养者在创设情境时，要重点考虑教师在管理班级时，可能会遇到的各种情形和教师可能会产生的情绪，以使职前教师在成为教师之后，能在一些突发的情境中，合理地表达和调节教师情绪。

最后，在教育实习/研习中，鼓励职前教师合理开展关于教师情绪的实践。 通过对教师情绪具体案例的分析，职前教师开始从实践层面意识到了教师情绪的作用和意义；在教师培养者创设的真实情境中，职前教师开始初步将教师情绪的认知转化为实践。 但这种创设的情境毕竟不是现实层面的、动态的教育实践。 当职前教师在教育实习/研习中，会遇到一些突发的、不可预测的教学情境，在和具体的教育/教学语境中不同利益相关者的互动过程中，也会出现一些难以预测的情形，而这些都会影响职前教师情绪的选择和表达。 不可控的、难以预测的、动态的教学实践，是职前教师在教育实习/研习中必须要面对的。 在教育实习/研习中，教师培养者可能关注更多的是职前教师如何设计和呈现教学，如设计完整的教学过程和多样的教学活动，有序地呈现教学内容，有效地实现教学目标等，而忽略了当踏入真正的、动态的教育/教学语境时，职前教师可能会出现的教师情绪。 虽然教师培养者在课程教学中会有意识地通过案例分析和情境的创设，深化职前教师关于教师情绪的认知，但如若在教育实习/研习中，教师培养者未关注到职前教师可能出现的情绪，不能及时与职前教师进行互动交流，一定程度上会加剧职前教师的教师情绪认知与实践之间的落差。 因此，在教育实习/研习中，教师培养者应适时关注职前教师可能出现的情绪问题和困扰，并引导他们在与不同利益相关者进行互动时，选取相应的、合适的情绪表达策略和方式，以合理、恰当地表达和调节自身的情绪。

当职前教师基于学习经历、已有知识、固有观念来阐释他们对教师情绪的认知时，不约而同地表达了对教师消极情绪的不认可，尤其是当职前教师基于学习经历，描述了他们曾经经历过的与教师身份不符合、不匹配的情绪表达现象，这种不当的情绪表达，对职前教师产生了或多或少的负面影响。 虽然理论上认为教师情绪的表达必须尊重专业至上的逻辑规则，也认为教师愤怒情绪的表达是不符合教师身份的规定性。 但在现实语境中，当教师通过愤怒情绪的表达或借助某种消极情绪的呈现能威慑住学生，使得学生“听话”、不闹事、成为传统意义上的乖学生，实现学校管理的目的，也就使得这种教师情绪的使用符合学校对教师教学管理的规定性。 而这种“默许”对学生的成长是不利的，不仅影响了职前教师对于特定事件的认知，也会造成他们对于教师这一职业情绪表达的偏见。 基于此，研究者和培养者要因势利导，重视职前教师关于教师情绪的合理认知的建构，提高他们从教之后处理教师情绪的能力。