高质量教育背景下中小学教师领导力提升研究——基于成都市292所新优质学校的实证调查

马 丽

(成都大学师范学院,四川成都,610106)

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》提出,建设高质量教育体系,标志着我国教育进入高质量发展的新阶段。[1]教师队伍高质量发展是建设教育强国和教育现代化的必然要求。教师是教育引擎中的关键驱动者,面对新时代教育发展需求,学校组织不断变革,教师的角色和评价标准不断调整,如何提升教师领导力以促进学生成长和学校发展成为教育变革时代的热点研究议题。

20世纪80年代,教师领导力伴随美国教育改革应运而生,它以分布式领导为基础,在领导者、跟随者与环境的互动中产生。[2]教师领导力是促进学校改革和学生全面成长的客观需要和必然要求。[3]在近40年的探索历程中,学者主要结合教师领导力的内涵、教师领导力理论基础、教师领导力的价值、教师领导力的影响因素及提升路径等议题进行了全面探讨,但我国教师领导力的实证研究仍处于起步阶段。[4-9]在高质量教育发展背景下,新优质学校教师如何在学校发展规划、课程开发、教学变革、作业设计、家校社合作等领域充分发挥领导力亟待研究。

因此,通过一手数据探析中小学教师领导力的影响因素与提升对策具有重要价值。已有研究结合教师的人口学变量对其影响因素进行分析,或有研究聚焦学校具体情境与教师领导力的关系[10],为本研究的开展奠定了基础,但仍有必要通过混合研究法在新优质学校样本区域加以拓展,以深入探究学校组织层面及教师层面因素对教师领导力的影响,进而提出具有操作性的实践对策。

本研究深入剖析成都市292所新优质学校的调研数据,拟对以下两个问题进行探讨:第一,从个体层面来看,教师的学历、教龄以及个人领导意愿等因素对教师领导力有何影响;第二,从学校层面来看,所属学段、组织文化、合作学习对教师领导力有何影响。冀望本研究能加深教育行政部门、学校领导者及教学实践者对教师领导力的认识,并积极探寻高质量教育背景下中小学教师领导力的提升路径。

一、研究设计

(一)数据来源

本研究数据取自成都大学“新优质学校办学活力”调研项目。2020年9月至12月,项目组面向成都市的292所新优质学校发放了2000份问卷,回收1950份,剔除明显呈现出规律性答案的无效问卷,得到1883份有效问卷,问卷有效率为96.56%。本研究借助SPSS 22.0软件录入正式样本数据,并对教师领导力量表进行信度检验,检验结果表明,量表中Cronbach’s α为0.919,教师领导力问卷内部具有良好的一致性。笔者对1883份有效问卷的代表性从教师人口学特征以及所在学段、地理位置、获奖情况等方面进行了统计,从城乡分布看,城区占40.70%,乡镇占59.30%;从学段来看,小学占63.90%,初中占36.10%;从学历来看,本科及以上的占83.40%,大专及以下的占16.60%;从教师性别来看,女性教师占74.30%,男性教师占25.70%;从年龄结构来看,30岁及以下的占27.60%,31—40岁的占30.50%,41岁及以上的占41.90%;从教龄结构来看,10年及以下的占35.90%,11—20年的占25.00%,21年及其以上的占39.10%;从教师职称结构看,初级职称及其以下的占43.60%,中级职称的占43.80%,高级职称及其以上的占12.60%;从教师获奖最高看,最高级别奖励为校级及以下奖励的占72.00%,县级奖励占16.60%,市级及以上占11.40%。

为进一步了解高质量教育背景下新优质学校教师领导力问题,研究者于2022年9月至11月在成都市成华区、金牛区、天府新区等区域的新优质学校开展了3个月的田野调研,并结合教师领导实践对20余名新优质学校教师进行深入访谈及个案研究。田野调查可以帮助研究者更具体、形象地感知教师们在“组织领导力”“教学领导力”“同伴领导力”的态度与行为差异,并建立起量化数据与质性访谈资料之间的内在联系。

(二)变量界定

1.因变量

教师领导力。已有研究将教师领导力分解为组织领导力、教学领导力、同伴领导力三个维度进行测量,并在实证研究中证明了三个维度之间的紧密关系。[9]结合多次调研和访谈,笔者借鉴了上述测量方式,取三个维度得分均值作为教师领导力的评价依据进行分析。

2.解释变量

第一,领导动机。本文的领导动机分为自我效能感和领导意愿两个维度。根据班杜拉对自我效能感的界定,教师的自我效能感可阐释为教师对自己所拥有的教育教学技能去影响学校改进的自信程度。[11]本研究中的自我效能感包括“我能够对学校事务管理和决策提出有益的建议”等8个题项,通过4级量表进行测量,由“1=完全无法胜任”到“4=完全能胜任”,Cronbach’s α=为0. 91; 领导意愿包括“您参与学校事务管理与决策的意愿程度”等4个题项,采用4 级评分,由“1=非常不愿意”到“4=非常愿意”,Cronbach’s α=为0.88。本研究通过取均值的方法合成最终使用的自我效能感和领导意愿变量。

第二,激励文化。学校激励文化共包括“校长邀请教师参加学校重大事情的决策”等4个调查题项。量表采用Likert 4级评分,从“1=从来没有”到“4=经常有”,Cronbach’s α=为0.87。本研究通过取均值的方法合成了学校激励文化变量。

第三,组织结构。文献研究发现,教师的领导工作会受组织结构的较大影响。本文主要通过“学校相关职能部门之间沟通的顺畅程度”一题来进行操作化的测量,从“1=非常不顺畅”到“4=非常顺畅”进行评分,本研究通过求均值的方法分析。

第四,合作学习。教师合作学习共包括“小组内存在教师相互学习的情况”等4个题项测量。“1=从来没有”“4=经常有”,分值越高代表频率越高。Cronbach’s α=为0.88。本研究通过取均值的方式合成了教师合作学习变量。

3.控制变量

为了更好地揭示教师领导力的影响因素,本研究对学校层面和教师层面的特征变量进行了控制。结合现有文献研究的结果,本文引入性别(1=男;0=女)、教龄(连续变量)、职称(类别变量)、学历(依据中国学制折算成相应年限)、学段(1=小学;0=初中)、学校所在区域(1=城市;0=乡镇)6项控制变量。

具体的变量界定、测量与分布如表1所示。

表1 变量界定及测量

(三)模型选择

本研究采用OLS回归模型进行教师领导力影响因素参数估计,多元回归的优势表现在控制教师人口学特征和学校基本特征后,它能提高教师自我效能、领导意愿、学校组织文化及同伴协作等变量对教师领导力的偏效应。回归模型方程如公式1所示。其中,Ln代表第n个教师的领导力,P代表教师层面的特征,S代表学校层面的特征,J、K分别代表教师因素、学校因素的变量个数,j、k分别代表第j、k个自变量,εi为随机误差项。

(1)

二、结果与讨论

(一)模型分析结果

通过回归分析,从教师领导的内源和外源两个方面呈现了中小学教师领导力的影响因素,如表2所示。其中内部因素从教师个人特征着手分析,外部因素从学校特征展开讨论。模型1将教师个人特征的主要变量纳入本模型,该模型的R2结果为0.52,表明自变量包含了中小学教师领导力中51.80%的变异。在控制其他因素基础上,中小学教师领导力存在显著的性别差异(p<0.05);年龄、教龄、学历变量对教师领导力没有显著影响(p>0.05)。

表2 教师领导力的影响因素

从参与学校领导的个人意愿与教师领导力之间的关系来看,教师参与学校领导的意愿越强烈,越能正向影响教师领导力的发挥。结合数据,教师的领导意愿每增加1个单位,教师的领导力显著提升0.84个单位(p<0.001);教师的自我效能对教师领导力的影响显著,教师自我效能每增加1个单位,其领导力显著提升0.68个单位(p<0.001)。

模型2加入学校特征变量,模型的拟合优度(R2=0.68)得到进一步提高,表明学校特征变量对教师领导力具有较大的影响。学校层面的变量与教师的个人特征共同影响着教师领导力的发挥与提升。数据显示:当加入学校变量后,个体变量对教师领导力的影响产生了不同程度的变化。

在控制相关变量的前提下,教师的个人意愿仍能显著正向影响其领导力(p<0.001),但相较于模型1,个人意愿的影响效应有所降低;教师的自我效能感对教师领导力的影响依旧显著为正(p<0.001),但与模型1的影响值相较而言有所下降;学段与学校地理位置对教师领导力不存在显著影响(p>0.05);学校的激励文化、组织沟通、合作学习均对教师领导力有显著正向影响(p<0.001),而三种因素的影响程度如下:激励文化、组织沟通、合作学习每增加1单位,教师领导力分别显著提升0.45、0.38、0.56个单位。

(二)稳健性检验

为检验结论的稳健性,增强个人特征与学校特征变量对教师领导力影响的解释力,笔者将因变量“教师领导力”分解为“组织领导力”“教学领导力”“同伴领导力”三个维度,将学校激励文化、组织沟通、合作学习三个核心解释变量转换为一个“学校环境”变量进行了回归分析。结果如表3所示,在控制其他变量的情况下,教师的自我效能感、个人领导意愿、学校环境对教师领导力三个子维度的影响显著为正(p<0.001)。因变量调整之后,教师的个人特征与学校特征对教师领导力的影响依旧存在,说明自我效能感、个人领导意愿、学校环境的确会对教师领导力产生正向影响,基本验证了前文预期结果。

表3 稳健性检验的估计结果

(三)结果讨论

1.教师领导动机对其领导力有显著正向影响

本研究主要从教师的领导意愿和自我效能感两个维度对教师领导动机进行分析。基于模型1的回归发现,教师的领导意愿和自我效能感能显著正向预测教师领导力。笔者在访谈中发现,提升教师的领导意愿和自我效能感将助力教师领导力的提高。

模型2在模型1的基础上加入学校特征变量,个人领导意愿和自我效能感对教师领导力的影响下降0.30个百分点,但是对教师领导力的影响仍然正向显著(p<0.001),表明个人领导意愿和自我效能感变量是教师领导力的重要影响因素。访谈资料也支持了上述观点,J镇M老师表示:“我是一个充满自信又愿意带领同伴共同进步的人,其实这往往能形成一种‘回力效应’,促使我能高效完成教育教学任务,在遇到教育教学挑战的时候也能沉着从容应对。”

2.学校的激励文化对其领导力有显著正向影响

基于模型2的回归结果,学校的激励文化每增加1单位,教师领导力显著提升0.45个单位(p<0.001)。结合实证调研,笔者发现学校的个性化激励制度体系能充分调动教师们的主动性与创造性。访谈中T中学H老师说道:“T中学作为成都选课走班的窗口示范学校,1260个孩子就有1260份差异化的课表,这对教师的管理、领导能力也带来很大挑战。我们校长结合办学特色,制定了一套非常科学又个性化的激励制度,在促进年轻教师积极进取,吸收和稳定优秀骨干教师方面发挥了重要作用。”

3.组织沟通对教师领导力有显著正向影响

学校内部的沟通顺畅程度很大程度上反映了学校的组织结构功能。模型2回归结果显示,组织沟通顺畅度每提高1个单位,教师领导力显著正向提升0.38个单位(p<0.001)。调研发现,鼓励教师平等参与学校管理,为各部门、领导与师生双向沟通创造平台与条件的学校,教师的归属感、责任心和创造力更强。访谈资料也印证了这一观点,Y小学的Z老师说:“作为一名平凡的小学教师,我希望自己的劳动能够得到他人尤其是管理者的尊重和认可。如果领导和教师之间的沟通非常顺畅,这不仅有利于学校领导更多更详细地了解每位教师的个性品质及差异化发展需求,也有利于教师时刻掌握学校发展动态,并为教师营造一种支持性的组织氛围,让教师敢于领导、勇于领导。”

4.合作学习对教师领导力有显著正向影响

模型2回归结果显示,合作学习每提高1个单位,教师领导力显著提升0.56个单位(p<0.001)。在新时代教育背景之下,进一步加强教师合作是加强教师专业发展、建设高质量教师队伍的关键。[12]从教育领导力的层面看,建立有组织、有活力的学习与实践共同体是助力教师专业发展的重要举措。[13]J校W老师在访谈中说道:“在合作学习的过程中,能结合彼此共同关注的话题进行交流讨论、资源共享,我能了解到新的观点及研究,这可以把我的工作推向一个新的水平。”但在一位乡镇中心校的S老师说道:“学校的留守儿童占65%,教师均龄50.45岁,受生源质量和教师年龄结构的影响,教师完成正常教学工作后,学校的集体备课、公开课等教师合作较为表面化,无暇顾及自身的领导力提升问题。”

三、启示与建议

研究发现,教师领导力受制于内在因素(领导动机)和外在因素(学校环境),教师内在的领导动机与外在的学校环境相互交叉,相互影响,共同作用于教师领导力。结合高质量教育发展政策赋予教师领导力时代内涵,教师领导力之提升应着力于 “赋权”与“增能”两种路径。一方面,从学校层面,基于“6C”制定校本教师领导力提升计划,营造权利共享和共同决策的文化氛围,激发教师领导潜能;另一方面,建构有组织、有活力的校内+校际学习型共同体,激励教师自主学习和跨界阅读;充分利用培训提升教师领导的可行能力。

(一)赋权促发展:培养教师领导者

结合高质量教育背景,透视学校发展面临的挑战和要求,对人才的获取和发展是校长的主要职责。由于传统的“自上而下”的集权思想仍占主流,学校激励性制度文化欠缺,组织沟通不够顺畅,致使普通教师的领导潜能无法有效释放、迁移,[14]学校情境因素严重阻碍了教师领导力的提升。应赋予教师更多的领导自主权,构建具有关联性(connected)、合作性(collaborative)、个性化(customized)、协调性(coordinated)、综合性(comprehensive)、一致性(consistent)(简称“6C”)的校本化分布式领导体系。[15]作为学校的灵魂人物,校长必须有提升教师领导力的意识。积极“盘点”学校分布式领导现状,厘清学校目前实行的分布式领导活动和政策,为教师专业发展创造的分布式领导机会,全力消除分布式领导的障碍,为教师领导力的提升制定配套的激励体系。

近年来,各国围绕教师领导力的提升而创造的诸多经验值得借鉴。例如,英国《教师发展领导力框架》《行为与文化领导力框架》和《教学领导力框架》三份政策文件强调,教师领导力的培育和加强需要领导者转变集权式领导思维,通过领导权的下放和分享,倡导学校既要关注教师的文化领导力、教学领导力,也要关注教师的协作领导力。[16]这些做法在激发中小学教师领导动机和提升领导力方面有重要参考价值。

(二)合作增能力:塑造学习型与合作型教师

教师作为教育教学知识的主动建构者,通过学习反思教育实践中的真问题,实现自身的真改变,是其主动寻求教师专业成长的实践路径。通过调研发现,有的教师将学校内部的工作和校际的工作联系起来,扩大学习网络,实现组内和组间知识互通,推动大家进行合作学习,形成最佳实践模式。这种协作文化有利于激发教师发展的心理动机,成为提升教师领导力的必由之路。

一方面,基于高质量教育背景,鼓励教师成为主动学习者。在伙伴协作中深入理解教师自主学习的情景性、互动性、经验性和生成性等特点,在课堂提质增效实践中不断反思、进步。另一方面,结合专业发展需要,拓宽个人知识面,跨界研究教育心理学、管理学、信息技术学、社会学等相关学科知识,提高自身的学科整合能力,为教师领导力的提升奠定基础。

(三)培训促成长:提高教师领导的可行能力

阿玛蒂亚·森在《以自由看待发展》中指出:“一个人的可行能力 (capability)是指此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。”[17]可行能力是教师能够积极主动、创新开发并有效盘活家校社资源的基础。[18]从可行能力视角,教师领导力提升受阻本质上是因为教师的观念转变能力、自我规划能力、专业成长能力、社会资本拓展能力以及参与学校领导的能力被剥夺。由此,建议教育行政部门与学校加强培养中小学教师领导的可行能力。

一方面,严选教师培训机构。为了保证教师培训质量,应严格遴选具有优质师资、有丰富培训经验、有服务能力的培训机构,以保证教师培训的效果。另一方面,丰富教师领导培训内容,精准提高教师领导的认知能力和行动能力。具体而言,着力在培训中转变教师认知观念是实现教师领导的重要前提;聚焦教师行动能力开发[19],通过专题讲座+跟岗学习+训后追踪等形式为教师专业发展赋能;结合城镇和乡村教师专业发展不同兴趣点和知识盲点,私人订制培训内容,为提高教师领导的社会资本搭平台、创条件,从根本上提高教师参与学校领导的可行能力。