新时代劳动教育空间的内涵、类型及其结构关系

2023-12-13黄传球戴锐

湖北社会科学 2023年11期

黄传球　戴锐

摘要：空间作为劳动教育的客观载体，在当下劳动教育研究中并未获得应有的学术关注。新时代，劳动教育研究视域与研究范式亟须必要的空间转向。空间及其现代理解为我们分析与解构劳动教育空间提供了重要的理论遵循。劳动教育空间作为社会空间系统的子系统，是教育者在劳动教育过程中有目的、有计划、有组织地选用与建构的产物，生成性和发展性是其最显著的特征。根据劳动教育对象、劳动教育内容以及劳动教育目标的不同，可以将劳动教育空间划分为基础性、主导性和拓展性三种不同的类型。不同类型的劳动教育空间在彼此联结和相互作用中形成整体性、层次性和有序性的结构关系。通过对劳动教育空间及其结构关系的阐释，不仅能够帮助我们从学理上更深入地理解和把握劳动教育空间，在实践中也能进一步提升劳动教育的针对性和吸引力，帮助教育对象实现劳动能力和劳动观念的双重提升。

关键词：社会空间；劳动教育空间；空间类型；空间结构；结构关系

中图分类号：G40-015 文献标识码：A 文章编号：1003-8477（2023）11-0161-08

2020年3月20日，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）。这是在中国特色社会主义进入新时代之后，党和政府对各级各类学校劳动教育进行的全新擘画和整体设计，标志着我国劳动教育进入一个全新的发展阶段。近年来，学者们围绕新时代劳动教育的目标定位、理论基础、实践策略、课程建设以及与其他“四育”之间的关系展开了广泛而深入的探讨，取得了一系列兼具理论深度与实践价值的研究成果。然而，就现有研究成果来看，涉及劳动教育空间领域的研究并不多见，尚未形成应有的空间研究自觉。实际上，空间之于劳动教育而言，不仅是重要的实践载体，也是劳动教育能否顺利实施以及能否取得预期效果的基础性保障。毫不夸张地说，不关注空间的劳动教育是违背本真的劳动教育，也必然会弱化其存在的真正价值与实际意义。鉴于此，本文通过梳理和回溯空间思想的历史演进，以空间的现代理解作为研究视角来分析与审视新时代劳动教育空间的科学内涵、主要类型及其结构关系，以期进一步推进劳动教育基础理论和实践研究的深化发展，也为新时代劳动教育的科学实施奠定必要的空间理论基础。

一、空间认知的历史回溯及其现代理解

如何理解空间？这是理解与界定劳动教育空间内涵、类型及其结构关系的前提条件。就空间本身而言，其是一个内涵极小，外延却十分复杂、宽泛的概念。不同的历史时期人们往往会从不同的维度去认知和理解空间，进而形成不同的空间思想，这是一个历史与逻辑渐趋统一的空间认知过程。

（一）空间认知的历史回溯

人类的空间认知史是一个漫长的历程。在这一历程中，空间往往被认为是重要但又很难界定的对象。从本质上看，空间认知其实就是人们世界观与认识论在理解和阐释空间时的外部反映。空间的认知路向并不是恒定不变的，而是会随着人类社会的发展而不断发生变换。正如列宁所言：“我们的‘经验和我们的认识日益正确而深刻地反映着客观的空间和时间，并日益适应它们。”[1]（p87）总体观之，自然主义空间观、主观主义空间观和社会空间观是人类空间认知最具代表性的三种认知观点。

第一，自然主义空间观。自然主义空间观作为人类认知与理解空间的重要路向之一，在人类空间认知史上占有极其重要的地位。从时间的维度上看，自然主义空间观源自早期人类生产生活的空间体验，是人类早期空间认知的主要方式。自然主义空间观最大的理论贡献是揭示了空间的客观实在性，认为空间是不以人的主观意志为转移的先在性统摄。这一论点对于我们今天理解空间来说仍具有重要的借鉴意义。但是，自然主义空间观最大的理论缺陷是没有意识到人与空间之间的相互作用关系，将空间隔离于人类社会之外，割裂了空间与人、空间与社会之间的相互联系，空间也因此成为脱离于人和物的抽象空间。古希腊早期的“虚空观”、亚里士多德的“处所空间观”以及牛顿的“绝对空间观”是自然主义空间认知路向最具代表性的观点。

第二，主观主义空间观。主观主义空间观是与自然主义空间观相对应的一种空间认知路向。主观主义空间观意识到了自然主义空间观的认知缺陷，认为空间与人之间并不是彼此隔离的。空间不是外在于人，而是与人存在着紧密的联结，应从人的维度去认识和理解空间。同时，主观主义空间观还认为人类的实践活动会对空间产生重要的影响，这在空间认知史上具有重大的进步意义。但是，主观主义空间观也存在明显的理论缺陷，那就是过分强调空间主体在空间实践过程中的主观能动性，将空间完全視为主体意识的产物，最终走向了唯心主义的空间认知陷阱。莱布尼茨的“关系空间”、康德的“先验空间”以及黑格尔的“绝对精神空间”是主观主义空间认知路向最具代表性的观点。

第三，社会空间观。社会空间观是伴随空间认知的社会转向而逐渐形成的一种空间认知路向，其思想起源最早可以追溯到马克思关于人与自然关系问题的论述。马克思从人类交往实践出发，认为在人类产生之后，自然不断被嵌入人类活动的烙印，自在的自然逐渐转化为具体的、现实的、人化的自然。尤其是在进入资本主义社会之后，人类对自然的主体作用更加凸显，自然的社会化程度不断提高，自然与社会之间的关系更加密切。在马克思看来，“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。[2]（p301）马克思主义关于人与自然关系的阐释，对于我们理解社会空间具有重要的借鉴意义。实际上，在人类诞生之后，空间就逐渐被打上人类活动的印记，自然空间也逐渐转化为“人化空间”，亦即社会空间。社会空间观的提出在空间认知史上具有划时代意义，这也是我们理解现代空间最重要的思想依循。社会空间观不仅意识到空间的客观实在性，同时也充分肯定了主体在空间认知和建构当中的主观能动性，实现了人与空间的有机统一。

（二）空间的现代理解

前文关于空间认知的历史回溯，不仅为我们勾勒出一幅多彩的人类空间认知图景，也为我们理解空间提供了重要的思想遵循。需要澄清的是，本文所说的理解空间，并不是要给空间下一个精准的、放之四海而皆准的概念性界定，而是要通过对空间类型及其生成逻辑的分析，以实现对空间更加科学和系统的认知。显然，关于这些问题的探讨仍然需要我们回到马克思那里去寻求思想指引。马克思把空间、感性的人以及感性的人的感性活动紧紧联系在一起。从人类交往实践出发，将空间视为人类交往实践的对象。关于空间，马克思、恩格斯指出“空间是一切生产和一切人类活动的要素”，[3]（p875）不难发现，在马克思那里，空间与人及其实践活动是内在统一的，现实的人及现实人的实践活动是理解空间的基本立场。

第一，从空间类型上来看，现代语义下的空间属于“人化空间”的范畴。按照人的实践域限，我们可以将空间划分为两种不同的存在类型：一类是在人的实践域限之外的空间，我们称之为“自然空间”。根据宇宙物理学假说，“自然空间”最早产生于大约150亿年前，宇宙大爆炸是其生成之源。在人类诞生之前，空间只有一种类型，即“自然空间”。即使在人类文明飞速发展的今天，人类对空间的认知域限依然有限，“自然空间”依然存在。另一类是在人的实践域限之内的空间，我们称之为“人化空间”。“人化空间”是在人类社会产生之后，人类通过实践活动不断作用于“自然空间”的产物，是“自然空间”的再生空间。相对“自然空间”来说，“人化空间”最显著的特征便是“属人性”，亦即社会属性，这其实是由人的社会性本质决定的。从空间的演化历程来看，“自然空间”与“人化空间”之间是辩证统一的关系。“自然空间”是“人化空间”生成的基础，没有“自然空间”也就没有“人化空间”。就空间域限来看，“人化空间”蕴含于“自然空间”之内。但是，对于人类社会而言，现代语义下的空间其实就是指人类实践域限之内的空间，亦即“人化空间”。那么，到底何为“人化空间”呢？其实“人化空间”也就是我们日常所说的行为空间，“是指动物凭借空间智能和空间行为建构出来的空间”。[4]（p3）只有当社会行为出现时，才会有所谓的社会空间，社会空间是行为空间的高级形态。因此，从某种意义上而言，现代语义下的空间其实指的就是社会空间。

第二，从生成逻辑来看，现代语义下的空间是人们根据主体的需要积极进行空间建构的结果。自人类诞生以来，就在不断地建构空间，这也是为了更好地生存与发展使然。其实，人类对空间的建构并没有完全改变空间本身。从广义上来看，人既不能生产空间，也不能消灭空间。人类对空间的建构主要是塑造与重组了空间的形式、结构、功能与意义。正如爱德华·苏贾指出的那样：“空间在其本身也许是原始赐予的，但空间的组织和意义却是社会变化、社会转型、社会经验的产物。”[5]（p121）由于人类实践活动的现实性与感性特征，不同的社会建构必然會赋予空间不同的社会属性。也就是说，“不同的社会（以经济、社会、政治组织和生态环境不同形式为特点）‘生产了完全不同的时空观念，时空是社会构造”。[6]（p235）空间作为人类实践的对象，同时也会对人类的社会活动产生重要的反作用。亦即是说，空间的社会性一旦形成，必然会对存续其中的各类主体实践产生全方位的影响。这也充分说明，人们只有积极争取空间生产的主动权，通过改变空间的组织形式、结构、意义及其功能，才能建构出符合主体各类实践需要的具体的、现实的空间，最大化实现空间的承载价值。

第三，从空间的特征来看，现代语义下的空间主要表现为物质性、社会性、系统性与生成性的有机统一。空间的物质性是指空间是运动着的物质的存在方式，没有脱离空间的物质运动，也没有脱离物质运动的空间，空间与物质运动密不可分，相互依存。列宁指出：“世界上除了运动着的物质，什么也没有，而运动的物质只能在空间和时间中运动。”[1]（p75）因此，离开运动的物质，空间就会空洞化、神秘化，变成难以把握和感知的对象，真实的、实在的空间只能是运动着的物质的存在方式。空间的物质性决定了空间的客观实在性，“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在像空间以外的存在一样，是非常荒诞的事情。”[7]（p56）空间除了是物质性的客观存在之外，还具有社会性、系统性和生成性的特征。现代语义下的空间已经超越出传统物理学意义上的空间范畴，演化为一个集人、物、文化等各类要素于一体的空间系统。空间不仅是人类开展各种实践活动的物质载体，同时还是主体通过空间实践不断建构和优化的产物，蕴含着丰富的社会意义和社会功能。因此，对于主体实践活动而言，可以通过有目的的空间选用与建构实践，来不断生成全新的空间类型，在丰富和拓展空间功能属性的同时，使其更加符合和适配主体实践活动的各种实际需要，进而实现人与空间之间的内在统一。

二、劳动教育空间及其主要存在类型

通过前文的阐释，我们知道现代语境下的空间内涵已经超越传统纯粹客观存在的背景范畴，其本身不仅蕴含着丰富的社会意蕴，而且还可以通过有目的空间实践衍生出更多的空间形态，以此来满足主体实践的多样化需要。空间认知的历史回溯及其现代理解为我们界定劳动教育空间提供了重要的理论基础和思想遵循。

（一）劳动教育空间的内涵

笔者认为劳动教育空间其实就是劳动教育的实践载体，是根据劳动教育的需要，教育者有目的、有计划、有组织地选用与建构的空间系统。一方面，劳动教育空间作为现代语义下空间的一种具体类型，并不具备先在性，而是后天不断生成的空间。另一方面，社会空间作为劳动空间的母体空间，社会性是劳动教育空间最显著的空间特征。接下来，我们可以从生成逻辑和空间属性两个方面来进一步深化对劳动教育空间内涵的理解。

第一，从生成逻辑上来看，劳动教育空间并不是先在性的空间，而是教育者根据劳动教育的实践需要积极进行空间建构的产物，其属于学校教育空间生产的范畴。所谓学校教育空间生产主要是指“学校教育空间的各个构成部分按照各自的空间生产逻辑进行的空间生产。”[8]（p74-79）由此可见，作为一种生成性空间，劳动教育空间因特定劳动教育实践而生，并随着这一劳动教育实践的结束而重新转化和复归为原有空间形态。需要澄明的是，这里所言的转化仅仅是指这一空间劳动教育属性的转化，而并非空间本身的消失。例如，教育者在实施劳动教育过程中，可以有目的地选用教室、图书馆或者其他校内外场所来开展和实施劳动教育。在此过程中，教室、图书馆等校内外场所在被赋予劳动教育属性之后，便会在劳动教育实践的建构下，形化为劳动教育空间。但是随着劳动教育实践活动的结束，这些空间就会复归为原先的空间存在形态，其固有的空间功能与属性就会恢复原样。所以，从生成逻辑上来看，一切适合开展劳动教育的场所，皆有成为劳动教育空间的可能，教育者所要做的就是选择、建构和生产出最适宜实施劳动教育的空间类型，以满足劳动教育的实践需要。

第二，从空间属性上来看，劳动教育空间属于人化的社会空间，蕴涵着丰富的社会属性。具体言之，无论是何种类型的劳动教育空间，皆是为了满足和服务于劳动教育的具体实践。最终目的是使教育对象学习和掌握必要的劳动技能，形成良好的劳动习惯和科学的劳动价值观念。正如有学者言：“空间的本质是人在认识与改造空间之中建构起来的，是人所赋予的。”[9]（p21）因此，在選用、建构劳动教育空间时，教育者一定要将劳动育人属性作为劳动教育空间生产的基本原则。只有将空间建构成具有浓郁劳动教育价值属性的空间，才能称之为劳动教育空间，才能真正满足承载劳动教育的实践需要。

（二）劳动教育空间的主要类型

从空间类型上来看，作为劳动教育的实践承载，我们可以按照不同的标准对劳动教育空间进行类型区划。例如，根据劳动教育内容的不同可以将劳动教育空间划分为日常生活劳动教育空间、生产劳动教育空间和服务性劳动教育空间等不同的类型；根据劳动教育对象的不同可以将劳动教育空间划分为儿童、青少年和大学生劳动教育空间等不同的类型；根据空间域限又可以将之划分为学校、家庭以及社会劳动教育空间等不同的类型。不难发现，上述各种划分方法均是建立在劳动教育空间特定构成要素的基础之上，虽然符合形式上的逻辑，却明显缺乏整体性的思考。

那么，到底该如何科学划分劳动教育空间类型呢？笔者认为，对不同劳动教育空间类型的划分绝不仅仅是为了进行形式上的归纳，其核心要义应该是通过对劳动教育空间的整体性考察，来探寻不同类型劳动教育子空间在劳动教育空间系统整体中的地位和功能，以更好地实现劳动教育空间生产科学性与可操作性的有机统一，进而确保劳动教育实践的针对性和实际效果。鉴于此，根据特定劳动教育空间在劳动教育空间系统整体中的层次和地位，并结合不同劳动教育对象、劳动教育内容和劳动教育目标，可以将劳动教育空间划分为基础性、主导性和拓展性劳动教育空间等三种不同的空间类型。

其一，基础性劳动教育空间。基础性劳动教育空间是指教育者以日常生活性劳动为主要内容的劳动教育空间形态，其主要教育目标指向是培养儿童的劳动意识，并帮助他们养成一定的劳动习惯，这既是实施劳动教育的逻辑起点，也是其他劳动教育内容得以有序和顺利实施的基础性保障。就教育对象而言，基础性劳动教育空间主要以小学年龄段的儿童群体为教育对象；就空间母体选择而言，家庭生活和校内学习空间是选用和建构基础性劳动教育空间的主要选项；就结构层次而言，基础性劳动教育空间在整个劳动教育空间系统层次中处于相对较低的层次。因此，在具体建构基础性劳动教育空间的实践过程中，教育者需要紧密结合儿童的身心发展和学习特点，选用相对适宜的空间构成要素，使之更加契合儿童的认知特点和学习习惯，切实提升劳动教育的趣味性、针对性、互动性和亲和力。对于小学低年级的学生，要将生动有效的劳动体验作为劳动教育空间生产的首要着力点，无论是校内还是校外空间的选用与建构都要让学生在劳动教育空间中切身感知劳动的意义、感受劳动的乐趣，并在心理上积极接受劳动教育内容。对于小学高年级的学生，除了重视劳动体验之外，还要将好的劳动习惯养成作为这一阶段劳动教育的重要目标，所以在选用与建构劳动教育空间时应将可重复性使用作为劳动教育空间生产的重要考量因素，让教育对象能够在相对稳定的劳动教育空间中接受可重复性的劳动教育，这也是帮助儿童养成良好劳动习惯的行之有效的手段。此外，教育者在生产基础性劳动教育空间时，尤为重要的是要充分吸纳和利用好家庭劳动教育空间资源，通过有机协同家、校之间的相互关系，来不断推动和实现家、校育人空间之间的有机联动，最终形成家、校基础性劳动教育空间之间的协同效应和育人合力。

其二，主导性劳动教育空间。主导性劳动教育空间是指以生产性劳动为主要内容而选择与生产的劳动教育空间形态，其主要教育目标指向是帮助青少年学习和掌握必要的劳动知识与劳动技能，逐步养成敢于负责、肯于吃苦的劳动态度和劳动品质，积极涵养服务他人、奉献社会的劳动情怀和劳动价值取向。在具体建构主导性劳动教育空间的实践过程中，教育者需要将劳动知识和劳动技能教育融于一体，选用与建构适宜的空间类型，让教育对象能够在生产劳动中学习、消化劳动知识，实现劳动知识和劳动能力的同步提升。就教育对象而言，基础性劳动教育空间主要针对青少年学生群体，这一群体既包括中学生也包括普通大学生；就结构层次而言，主导性劳动教育空间在整个劳动教育空间系统中处于中间层次，承载着承上启下的联结作用；就空间母体而言，单纯校内和家庭空间已经无法满足主导性劳动教育空间的生产需要，要充分利用各种社会资源，为劳动教育提供更多的空间选用资源。唯有全社会形成关心、关注、关爱学生劳动教育的良好氛围，教育者才能有针对性选用与建构不同类型的主导性劳动教育空间，也才能真正满足学生成长成才的现实需要。

其三，拓展性劳动教育空间。拓展性劳动教育空间是指以未来社会劳动发展指向为主要内容而建构与生产的劳动教育空间形态，主要以特定的大学生群体（以研究生群体为主）为主要教育对象。拓展性劳动教育空间在劳动教育空间体系中处于最高层次，其教育指向主要是培育教育对象的劳动创新意识和劳动创新能力，以劳动创新和创造引领新时代大潮。拓展性劳动教育空间相对而言更加复杂，对社会的依赖性相对较高，各级政府部门和社会组织要全力协同高校不断拓展劳动教育实践的场域。在拓展性劳动教育空间的具体生产实践中，教育者既要充分利用现代信息和人工智能技术，生产形式多样的劳动空间类型，满足开展拓展性劳动的现实需要；还要当好空间“建构人”和“守护人”的角色，充分尊重和发挥教育对象在空间建构中的主体性作用，积极调动学生参与劳动教育空间建构的主动性和创造性，不断实现劳动教育由被动接受向积极主动的范式转换。

三、新时代劳动教育空间结构关系审思

“作为系统论的核心范畴，结构意指事物构成要素间的稳定联系及其相互作用方式，其既是世间万物普遍的存在方式，也是人们认识和探索外部世界的重要思维方式。”[10]（p182-188）因而，作为一种系统存在，基础性、主导性以及拓展性劳动教育空间是其最基本的空间构成要素（或者说是子空间系统），并在相互作用和联结中形成一定的结构关系。

（一）劳动教育空间呈现出整体性的结构关系

劳动教育空间结构的整体性关系是指基础性、主导性以及拓展性劳动教育空间之间并不是孤立和无序的割裂体，而是彼此联动、相互依存的有机整体，各种劳动教育空间类型在劳动教育实践规律的作用之下形成一个具有整体性的劳动教育空间系统，整体性是其最鲜明的结构关系特征。

其一，勞动教育空间整体性的结构关系是劳动教育空间系统性存在的内在要求。系统论认为，系统是由相互联系、相互作用的要素按照一定的结构组织起来的有机整体，整体性是其最重要的存在方式，而要素、结构和功能则是我们理解和把握系统整体性的关键所在。劳动教育空间作为一种系统存在，整体性自然是其最鲜明的结构关系特征。首先，劳动教育空间的整体性结构关系源于其构成要素关系和存在的结构性。基础性、主导性、拓展性劳动教育空间作为劳动教育空间系统的内部构成要素，三者始终处于一定的结构关系当中，既相互规定与限制，又相互影响与作用，最终促成和形塑了劳动教育空间层次分明、井然有序的整体性结构形态。其次，劳动教育空间的整体性还源于其不同子空间功能的整体性。不同的劳动教育空间虽然在劳动教育实践中发挥着不同的功能属性，但其相互之间并不是简单地累积和堆砌，而是在遵循社会发展规律和教育对象身心发展规律的前提下，按一定的时空联系和内在逻辑形成的有机整体，整体性是其最鲜明的特征。

在我们强调劳动教育空间整体性结构特征的同时，也应充分意识到劳动教育的实施是一个需要遵循教育教学规律的渐进过程。对于不同年龄和学习层次的教育对象，宜选用、建构与生产与之身心和接受能力相适配的劳动教育空间，并在遵循劳动教育基本逻辑的基础之上有序地加以展开。这就要求教育者在具体实施劳动教育的过程中，既要充分认识到不同劳动教育空间类型之间的不可替性，选用与建构劳动教育空间时既要做到因地制宜、因人而异，更要养成整体性的思维范式，厘清与协同好各种空间类型之间的结构关系，这样才能真正实现劳动教育空间生产的科学化和功能发挥的最优化目标。

其二，劳动教育空间整体性的结构关系是劳动教育目标整体性关系的外部体现。劳动教育目标决定着劳动教育内容，劳动教育内容的实施又离不开特定的空间承载。因此，从逻辑上讲，劳动教育目标是选用和建构劳动教育空间的重要依据。《意见》明确指出，新时代劳动教育的总体目标就是：“通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯。”由此可见，劳动教育目标是一个集劳动观念、劳动能力以及劳动价值观等不同教育子目标于一体的目标整体，其以形成良好的劳动习惯和劳动价值观为最终的目标指向。因此，对于各级各类劳动教育空间而言，均是在劳动教育目标的整体指引之下，通过实施各自所应承担的劳动教育内容，在有序完成各阶段劳动教育子目标的基础之上，保证劳动教育总体目标的实现。由此可见，劳动教育目标结构关系的整体性在一定程度上决定了劳动教育空间结构关系的整体性，劳动教育空间整体性的结构关系是劳动教育目标整体性关系的外部体现。

需要澄清的是，作为一种整体性存在的劳动教育空间在整个教育空间系统中并不是一个孤立的存在，其与其他“四育”之间存在着相互耦合的多维联结，进而形成一个整体性的教育空间系统，这也是劳动教育空间结构关系整体性的外部延展。正如有学者指出：“‘五育并举，融合育人，是新时代基础教育育人方式转型提出的重大命题。”[11]（p1-5）

（二）劳动教育空间呈现出层次性的结构关系

劳动教育空间结构的层次性关系是指基础性、主导性、拓展性等不同类型的劳动教育空间在劳动教育空间系统中呈现出不同的层级秩序，这一层级秩序主要表现为不同劳动教育空间之间的高低层次。高低层次是劳动教育空间层次性结构关系最明显的外部表征。由于受到特定劳动教育对象和目标的制约，使得劳动教育空间系统中基础性、主导性以及拓展性劳动教育空间呈现出低级、中级以及高级的层次状态。

其一，劳动教育空间的最低层次。这一层次的劳动教育空间主要是由在劳动教育空间系统中处于基础性地位的劳动教育空间类型所构成，亦即前文所述的基础性劳动教育空间。低层劳动教育空间在劳动教育过程中主要承担劳动意识启蒙和涵养的功能，旨在教育和帮助教育对象尽快形成积极的劳动意识和健康的劳动习惯，为接下来其他层次劳动教育的顺利实施创造条件。需要阐明的是，这里所讲的最低层次劳动教育空间仅仅是对其在劳动教育空间系统中结构层次的描述，并不是对其功能和地位的界定。实际上，在劳动教育空间系统中，处于最低层次的劳动教育空间除却要承担相应的劳动教育内容之外，还要为中间层次和最高层次劳动教育的顺利实施创造前提性条件，这也是整个劳动教育空间系统有序运行、行之有效的基础保障。正所谓“基础不牢，地动山摇”，在没有养成科学劳动观念和劳动习惯的前提下，其他层次的劳动教育终将成为无本之木、无源之水，实际教育效果必然会遭受削减。

其二，劳动教育空间的中间层次。劳动教育空间的中间层次主要是由主导性劳动教育空间组成，这也是劳动教育空间系统的主体构成部分。中间层次劳动教育空间在劳动教育实践中主要承担着对教育对象劳动知识与劳动技能培育的功能，旨在教育和帮助教育对象形成一定的劳动能力并树立科学的劳动价值取向（亦即劳动价值观），这也是他们未来从事社会劳动和参加社会分工理当具备的劳动能力和思想条件。在劳动教育系统的运行过程中，中间层次劳动教育空间主要承载着承上启下的联结作用。一方面，劳动意识和劳动习惯教育仅仅是劳动教育的基础性环节，其需要而且必须要实现向劳动能力和劳动观念的积极转变。另一方面，劳动能力和劳动观念的养成并不意味着劳动教育的终点，劳动教育还要放眼未来社会的劳动发展，超越性应是劳动教育重要目标指向。

其三，劳动教育空间的最高层次。最高层次的劳动教育空间主要是指由拓展性劳动教育内容所决定的劳动教育空间类型。对于处于新时代大潮之下的每一个劳动个体而言，既要立足当下，做一名合格的劳动者，更要放眼长远，勇立新时代潮头，争做时代大潮的“弄潮儿”。因此，新时代的劳动教育在做好基础性和主导性劳动教育的同时，还要着眼未来社会劳动发展，不断转变劳动育人理念和方式方法，积极拓展新的劳动教育空间。正如有学者指出：“新时代劳动教育观是在我国的教育实践中，随着对劳动教育认识的深化而逐渐发展完善的。”[12]（p46-51）在某种意义上，劳动教育的最高层次是一个不断变换的过程，这既是社会发展的客观需要，更是劳动教育自我扬弃的必然结果。

（三）劳动教育空间呈现出有序性的结构关系

有序性是指系统及其构成要素之间应遵循一定的运行秩序与活动规则，表征为一定的时空逻辑，即时间上的顺序性和空间上的序列性。人的劳动素养的形成和发展是有一定顺序和规律的，要经历一个由简单到复杂、由感性到理性、由现象到本质的渐进深化过程。劳动教育空间有序性的结构关系，具体是指劳动教育不同空间类型之间在劳动教育实践中所表现出来的顺序性和序列性关系。

其一，劳动教育空间类型之间呈现出顺序性的结构关系。在劳动教育空间系统中，不同类型劳动教育空间之间呈现出既相互独立又相互联结、既相互平行又依次遞进的顺序特征。劳动教育空间结构关系的顺序性主要源于劳动教育目标、内容以及劳动教育实施过程本身的“有序性”存在。一方面，就劳动教育目标和内容而言，其设定、形成和发展过程均要遵循一定的教育规律。教育者在实施劳动教育时需要结合教育对象的身心发展和学习境况来选定劳动教育内容，决不能脱离实际，随意为之。因此，劳动教育内容的顺序性是劳动教育空间顺序性结构特征的基础。另一方面，就劳动教育实施过程而言，需要遵循由简单到复杂的施教顺序，结合教育对象的接受特点采取循序渐进、累积跃迁的教育策略，实现由感性到理性、由认知到认同、由内化到外化的教育目标。因而，教育者选用与生产劳动教育空间时，应按照劳动教育目标、内容以及具体实施过程的顺序性要求，科学安排基础性、主导性以及拓展性劳动教育空间的实施顺序，以满足不同教育对象、不同时间节点下的劳动教育需要。

其二，劳动教育空间类型之间呈现出序列性的结构关系。序列是指某一域内不同层次按照一定的顺序排列形成的群组。层次是形成序列的要素，序列是层次的系统化。劳动教育空间是多形态、多系列的综合体，总是呈现出不同关系、不同内容的归类和排列，形成劳动教育空间的序列特征。实际上，劳动教育空间结构关系的序列性主要由劳动教育对象和空间类型的层次性决定的。因此，在劳动教育整体实施过程中，教育者要紧密结合教育对象的身心发展规律，按照个人生活空间→家庭生活空间→集体生活空间→社会生活空间的逻辑序列来合理选用和建构基础性、主导性和拓展性劳动教育空间，使不同序列的劳动教育空间能够有效承载起不同的劳动教育内容和劳动教育任务，从而实现和确保劳动教育空间系统的最优育人效果。

综上所述，作为新时代中国教育系统的一个重要组成部分，劳动教育“不仅具有培养人的劳动素养的重要功能，也是促进学生健康成长的必由之路。”[13]（p1-4）本文关于劳动教育空间及其结构关系的解构与诠释，不仅丰富和拓展了劳动教育研究的新视域，同时对于提升劳动教育的针对性，全面增强劳动教育空间的育人效果均具有重要的现实意义。在接下来的研究当中，我们将围绕如何建构与优化劳动教育空间，如何提升新时代劳动教育空间的针对性和吸引力等相关主题进一步深化劳动教育空间方面的研究，以期推动劳动教育空间理论与实践研究协同发展。

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