银龄教师助力基础教育教师教研的现实困境及纾解策略

姚刚　徐学福

摘要：银龄教师助力基础教育教师教研是推进新时代乡村教师队伍建设，提高乡村基础教育质量的重要抓手，其特色在于充分利用退休教师优秀资源，促进城乡义务教育均衡发展。银龄教师作为教师队伍里的一支重要力量，在助力基础教育教师教研过程中，既能直接指导教师教研、引领教师的专业发展，也能搭建协同发展平台、提升教师的教研品质，还能优化乡村教师结构，促进教育的均衡发展。以实践共同体理论为分析视角，发现银龄教师助力基础教育教师教研过程中境遇着共同参与阻滞：身份认同的缺失及协商文化的式微；共同愿景模糊：教师愿景的龃龉及经验的固守照搬；共享资源孱弱：平台资源的匮乏及制度保障的缺乏等现实困境。未来银龄教师助力基础教育教师教研，需通过创生内源性动力：以共同参与为行动纽带，助推成员身份的建构；搭建中间性支架：以共同愿景为行动指引，推进引领者角色的重塑；赋予外源性支持：以共享资源为行动基石，加强保障机制的供给等三个方面来推动基础教育高质量发展和教师教研质量的提升。

关键词：银龄教师；教研；实践共同体；基础教育；高质量发展；教师专业发展

中图分类号：D635.1       文献标识码：A      文章编号：1003-8477（2023）11-0144-08

在保障基础教育质量和促进基础教育教师专业发展等方面，教研始终扮演着重要角色。2019年，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，提出新时代要立足学校实际，发挥教研的支撑与保障作用，加强对乡村和薄弱学校教研工作的指导。[1]然而，时至今日，基础教育教师教研专业引领缺乏[2]（p50）、教研师资队伍不健全[3]（p37）、教研外部支持不到位[4]（p69）等问题依然凸显。校本教研并未取得显著成效，不仅未能有效促进教师专业发展，反而增添了教师负担。2018年，教育部、财政部印发《银龄讲学计划实施方案》①，提出要充分利用退休教师的优势资源，调动其积极投身于农村教育。[5]2019年，中共中央办公厅、国务院印发《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》，强调要利用优秀退休教师资源补齐薄弱地区教师需求短板，参与教育精准扶贫。此后的2019至2023年间，教育部等部门又先后启动了东中西部基礎教育均衡发展和西部高等教育发展的银龄教师计划，印发了《关于做好2019年银龄讲学计划有关实施工作的通知》《关于做好2020年银龄讲学计划有关实施工作的通知》《关于做好2021年银龄讲学计划有关实施工作的通知》《关于做好2022年银龄讲学计划有关实施工作的通知》及《关于做好2023年银龄讲学计划有关实施工作的通知》等政策文件，进一步指出要利用优秀退休教师资源加强新时代教师队伍建设。一系列有关银龄教师政策文件的颁布为基础教育教师教研提供了新思路，也为基础教育高质量发展带来了新契机。

一、理论基础：实践共同体理论及其可行性剖释

实践共同体理论为解决基础教育教师教研难题开辟了新道路。社会学家莱夫和温格首次提出“实践共同体”这一概念，用以表达一种“基于知识的社会结构”。①他们认为实践共同体主要由长期分享实践和信仰的成员构成，成员具有共同的利益。个体可通过参与共同体中的实践来获得合法性的社会身份和真实性任务。在《实践共同体：学习、意义和身份》中，温格又系统诠释了“实践共同体”，认为实践共同体涉及一系列互相理解、共享的实践、信念与对共同利益长时间追求的充分理解。实践共同体有三个相互关联的基本维度，即“共同参与”“共同愿景”及“共享资源”。共同参与是指共同体中的成员定期共同参与行动并在其中实现身份认同，成员间是相互介入的关系，共同参与过程也是相互意义上协商的过程。共同愿景指涉共同体成员为实现共同目标或完成共同事业，在参与共同发展的实践过程中协商甚至反复协商某一事业所共同秉持的意象，可体现为共同的价值观念或利益追求。共享资源指涉共同体成员因对共同事业意义协商而创造的共享的公共资源产品，包括惯例、词语、故事、工具、处事方式等。[6]（p77）共享资源映射着成员相互参与的历史，承载着共同体历史中的实践，也将在新情境中反复使用，它不仅是意义协商的限制因素，还是新意义产生所要运用的资源。[7]（p83）

实践共同体理论不仅揭示了作为个体独立的人，在知识学习、意义建构、身份建构等过程中均处于一定的实践共同体的实践境脉中，还强调了在知识创新、意义发现和意义学习过程中更要关注实践共同体的真实实践，强调学习者的整个参与过程。因此，这一理论对银龄教师参与基础教育教师教研的指导具有可行性。银龄教师参与基础教育教师教研的过程本身具有建构实践共同体的可能性，对于教研共同体中的参与者个体和群体成员来说，均境遇着一种“合法性的边缘性参与”的教研学习。具体而言，依照实践共同体理论，共同体不是静态的存在，而是被建构的动态生成。一方面，对个体而言，银龄教师和受援学校教师个体在介入整个教研共同体的过程中，其在共同体中的位置和所参与的群体互动活动都会为个体参与者提供一定的学习机会和学习体验，进而促进参与个体在不断的动态适应和调节中获得专业发展。另一方面，对群体而言，实践共同体具有的三个基本关系要素：一是共同参与。共同体中成员在参与过程中互相交流，产生整体与部分的依存关系。二是共同愿景。共同体成员拥有共同的目标和追求。三是共享资源。共同体中的教师成员在相互交流和分享过程中会产生一定的学习资源。因而，就银龄教师参与受援学校教师教研过程而言，银龄教师、教研员、受援学校校领导、受援学校教师等相关人员组成教研共同体，关注同一个问题，共同使用教研共同体的相互运作产生的学习资源，通过研讨、合作与交流等，为提升教育教学水平这一共同目标而奋斗。由银龄教师等组成的教研共同体追求共同愿景，参与共同的教研事业，在不断协商的过程中产生共享资源，进而促进教师个体及教研共同体成员的专业发展。在此教研实践活动过程中，要重视教研共同体中银龄教师和受援学校教师个体的参与情况，关注银龄教师在教研过程中是如何帮助受援学校教师的教研。因而，可以说教研共同体实则上是一个实践共同体。有鉴于此，本研究尝试从“实践共同体理论”视角出发，廓清银龄教师助力基础教育教师教研的价值意蕴，剖析当前银龄教师参与基础教育教师教研所境遇的现实困境，并寻求纾解策略，进一步促进教师专业发展和推动基础教育高质量发展。

二、何以可能：银龄教师助力基础教育教师教研的价值皈依

作为教师队伍中的一支重要力量，银龄教师既能直接指导教师教研，引领教师专业发展；又能搭建协同发展平台，提升教师教研品质；还能优化乡村教师结构，促进教育均衡发展。故而，在当前基础教育教师教研中，银龄教师对促进基础教育高质量发展具有重要价值。

（一）面向个体：参与指导教师教研，引领教师专业发展

教师教研及教师的专业发展是基础教育学校发展的重要支撑。教师只有通过不断学习和探索，才能提升教研能力。囿于受援学校发展资源薄弱、优秀师资匮乏等因素，其教师教研及教师专业发展等亟需指导，银龄教师恰好可以发挥作用：其一，国家在招募银龄教师时，对其政治素养、专业素养、师德师风等进行了严格的审查，基于此，他们成为教研共同体的中坚力量，在教研中扮演着引领者的角色，通过“传、帮、带”方式，为受援学校教师的学习提供“脚手架”式的支持。其二，银龄教师除了根据自身专业特长和受援学校的实际需求组织开展公开课、研讨课、专题讲座等丰富多样的讲学活动外，还负有直接指导受援学校教师及协助学校开展相应教研活动的职责。在教研共同体活动开展过程中出现问题时，银龄教师可及时点拨共同体教师们，促进其思维的转变。可以说，银龄教师是在直接或间接地参与受援学校的教育教学事务，他们在教研活动、教师帮扶等方面提供专业指导，带动受援学校的教育教学和教研水平的整体提升。

（二）立足学校：搭建协同发展平台，提升教师教研品质

为学校和教师搭建发展平台，提供教师研修和培训等学术资源，是全面提升学校教育教学质量和教师教研品质的重要途径之一。搭建协同发展平台、提升教师教研品质，不仅是受援学校教育教学水平整体发展的内在吁求，也是教师教研能力提升的迫切需求。教研品质的提升离不开教研协同发展平台的建立和教研师资队伍的培养。银龄教师是为受援学校搭建协同发展平台、提升教师教研品质的重要助手。受援学校原先或多或少拥有基础性的教研和学习平台，每门学科有相应的学科小组，如小学语文组、初中语文组、小学数学组等。这些微型学科组织的存在，便于形成教师教研共同体。而银龄教师个体拥有建立平臺的资源、经验和能力。银龄教师以校长、教研员、特级教师或骨干教师为主，其在某个学科领域和发展中拥有一定权威，能凭借积淀的专业科研能力、经验和资源在平台搭建过程中起到助推器作用，如银龄教师可促使自己原先所在学校与受援学校之间或者跨区域、跨学校之间搭建合作伙伴关系，让帮扶学校与受援学校间进行合作，促进双方共同发展及学科教研的协同发展。

（三）着眼未来：优化乡村教师结构，促进教育均衡发展

教育的主体是教师，乡村教育事业发展中的关键要素就是乡村教师，[8]（p121）提升其质量是落实教育优质均衡发展的关键突破口。因此，发展乡村基础教育须将教师队伍建设置于优先发展地位。作为乡村教师队伍的补充，银龄教师参与基础教育教师教研是推动城乡教育均衡发展、提升乡村基础教育发展水平的重要举措。新时代，建设高质量基础教育教师队伍是推进教育现代化的必由之路，[9]（p133）然而在推进教育现代化发展进程中，一些薄弱地区和薄弱学校依然存在教师区域性短缺、教师结构性缺编、青年教师流失等现象。这些薄弱地区和薄弱学校可根据自身实际需求，组织和引进银龄教师为本校的教师开展专业的讲学活动和教研指导，缓解乡村学校优秀师资短缺、完善乡村教师队伍结构等现实问题。被招募的银龄教师能依循自身长期积累的专业优势和宝贵经验参与受援学校教师教研活动并为教研提供直接的指导和智力帮扶，这样既能拓宽受援地区学校一线教师的视野，又能促进教育均衡发展。

三、何以所需：银龄教师助力基础教育教师教研的现实困境

为推动基础教育教师专业发展、提升教师教研品质、优化教师教研队伍结构，迫切需要发挥好银龄教师在助力基础教育教师教研中的独特作用，然而实践中却面临着一系列困囿。

（一）共同参与阻滞：身份认同的缺失及协商文化的式微

参与是参与者加入活动的一种积极且复杂的过程，它能将行动、思考、交谈等联结在一起。在此相互联结的参与体验中，身份经由参与而获得建构。身份并非一个客体，它是一个不断成长发展的过程。从个体角度看，身份是进行自我定位与展开行动的依循。从社会角度看，身份是达成共有价值、信念的基础，是确保共同体成员协商互动的前提条件。身份和参与之间有着深层次联结，教研活动的开展需共同体中的所有教师充分参与才能塑造意义体验。实践中的共同参与、共同愿景和共享资源使个体凝聚成共同体，同时也决定了共同体成员的身份。成为教研共同体中的成员，意指要充分参与其实践。在教研共同体中，教师个体可能是充分参与的核心成员，也可能处于边缘位置，其成员身份就是在不断认同和协商的过程中予以形成和转化的。因此，教研共同体为教师的身份认同创设了一个开放性的场域。

然而，受个体知识结构、生活背景、学科背景等方面的影响，银龄教师和乡村基础教育教师间身份存在差异，这种差异造成身份认同的缺失和协商文化的式微，阻碍了教师的共同参与。其一，银龄教师和乡村基础教育教师二者身份认同的缺失。银龄教师在经验和知识储备上较为丰富，以校外“学科专家”身份参与共同体教研，为教研活动提供指导，具有显著的权威性和压迫性。乡村教师则是以“被指导者”的身份参与教研，接受的指导倾向于“单向度”。这种身份上的悬殊使双方在教研中呈“上下级”，是一种不对等的关系，影响了教师的参与积极性，降低了协作效率。[10]（p91）其二，银龄教师和乡村教师二者协商文化的式微。“意义协商”是实践共同体中的一个重要概念，对于教研共同体而言，共同体中教师实践性知识的习得产生于实践反思和协商对话，这便需要创设一种民主开放式的相互协商的文化。共同体中的银龄教师和乡村教师虽存在合作关系，但也存在着隐性竞争和利益冲突，这难免会给教师协商带来一些滞碍，造成教研共同体中教师参与度的降低。

（二）共同愿景模糊：教师愿景的龃龉及经验的固守照搬

愿景是个体对未来的想象或理想，是唯一最有力的、最具激励性的要素。[11]（p52）共同愿景是共同体成员对未来期望所共同持有的设想或期待，建立共同愿景即建立成员普遍认同的目标和价值观念等。共同愿景能使共同体成员围绕共同目标集聚起来，为了共同的事业而奋斗努力。[12]（p57）共同愿景囊括共同体中教师的共同愿景和教师的个体愿景，二者并非总是一致的，其形成是教师个体愿景通过反复协商后达成的最终结果。共同愿景并不要求每位成员都持一致性意见，相反，基于共同愿景的角色异质性才是推动共同体不断发展的关键因素。[13]（p132）共同愿景既是共同体存在的基石，也是教师专业发展的目标，可以说，其是共同体成员参与实践动机的核心动力。因此，共同愿景需清晰明确、符合实际、能被多数成员所认同。

然而，因教师个体的价值观、理念、策略等存在差异性，易造成个体愿景间及个体愿景与共同愿景的抵牾；加之银龄教师存在已有经验适用性不足，无法因地、因校制宜现象，易出现经验的固守照搬，而难以形成明晰的共同愿景。其一，教师间个体愿景的背离。个体愿景是个体对未来发展的一种愿望，植根于个人价值观、期待、利益之中，是个体持续学习的内在动力。因价值观等的差异，个体愿景难免不尽相同，甚至产生矛盾和冲突，抑或是个体愿景让渡于共同愿景，不自觉或一味地附和。其二，共同愿景与个体愿景的分离。共同愿景源自个体愿景，同时又不同于个体愿景，所以两者不免存在某种程度上的分离。其三，银龄教师经验的适用性不足与固守照搬现象。从哲学角度看，经验属于感性认识。而在教育实际中，经验是教师知识与能力的有机统一，是教师个体支配实践行为发生的行动逻辑和认知图式，是解决相似或相同问题的习惯性做法。面对受援学校教研表象类似时，银龄教师易受个人经验层面的羁绊，忽略思考经验对受援学校教师教研的适切性，而直接套用原有经验。这种运用经验的方式不满足共同愿景须“符合实际”的要求，进而影响共同愿景的达成。

（三）共享资源孱弱：平台资源的匮乏及制度保障的缺乏

资源是在一定的社会背景中，能被主体所开发运用且易受各种条件制约而难以得到的各种环境要素或事物的总称，[14]（p38）共享资源是维系共同体的基本条件。教研共同体所需的共享资源主要指为实现共同体正常运行所需的经费、设备、平台、时间、政策等。只有为教师配备充足的资源，共同体才能充分发挥作用。在共同愿景的引领下，教研共同体教师创造了大量专属于共同体的共享资源，并成为教研的物质和精神基础。然而，共享资源并非自始存在，其是在实践过程中连续产生的并获得新的实践和新的意义，且在新的实践情境中会被予以再运用。良好的平台能推进教研活动的开展，引导教研共同体中的教师主动共享知识、经验与资源。在共同体平台中，每位教师都被赋予了一定的实践机会，这为教师沟通及知识传播和共享创造了前提条件，即教师参与者在相互协作中能充分获取知识。

然而，当前银龄教师在助力基础教育教师教研过程中，存在共享资源匮乏且制度保障缺乏问题。其一，资源供给不足。首先，受援学校的教研活动在软硬件资源供给上存在“先天性条件”的紧缺。这里的资源包括教研所需的硬件资源（如设备、场地、外部补给等）和软件资源（如师资、专家等）。资源供给不足是乡村学校的弱势，直接阻碍了教研活动的开展。其次，受援学校教研缺乏长期稳定的专家引领。国家规定银龄教师的服务时间原则上不少于1学年，但其多为外省市65周岁以下的退休教师，實际能投入在教研共同体中的时间是有限的。再次，银龄教师自身资源有限。银龄教师因自身学术资源有限，无法完全为受援学校提供所需要的教研资源，也即资源的无法有效适配性问题。最后，缺乏教研资源成果的应用推广。受援学校对教研成果未能及时呈现、验证或推广，缺少对共享资源应用性的检验过程。其二，制度保障缺乏。一是评价制度单一。教师评价方式较为单一，更关注教师个体的评价，对教研共同体的评价相对阙如。二是激励制度不完善。已有激励手段更关注教师个体，忽视对共同体整体的激励，且该激励倾向于物质方面而非精神激励，易造成共同体中的教师将知识作为私有财产，不愿共享给他人。此激励制度也必然阻碍共同体中教师知识的共享与充分沟通。三是缺乏反馈调节机制。当前银龄教师服务缺乏反馈调节机制，缺乏基于证据和数据对银龄教师教研指导的成效作出的质量评估和反馈。四是经费来源单一。银龄教师的薪资、教研活动的开展等需要充足的经费保障。但目前银龄教师工作薪资补助（工作补助、交通差旅费及意外保险费等）主要来自中央财政和地方省级财政部门的拨款，受援学校教研共同体活动经费也多由教育行政部门拨款，经费来源模式较为单一。

四、何以实现：银龄教师助力基础教育教师教研的纾解策略

银龄教师作为独特的师资力量，在助力基础教育教师教研过程中，需多方协同配合，推动其可持续性发展。基于银龄教师助力基础教育教师教研所面临的诸多现实困境，我们须通过创生内源性动力、搭建中间性支架、赋予外源性支持等方式来找寻困境纾解的出路。

（一）创生内源性动力：以共同参与为行动纽带，助推成员身份的建构

推动银龄教师助力基础教育教师教研的关键在于建立共同体教师的合作关系纽带。只有通过共同参与，保持教师间紧密且长久的协作关系，才能促进共同体教师成员的身份建构。

1.容允多样参与方式

共同参与要求共同体成员通过相互卷入和互动产生意义，教研共同体中银龄教师和其他受援教师共同参与的直接意义是实现参与教师的身份建构。作为一种松散式的合作发展方式，教研共同体为教师搭建了一个塑造集体身份的场域，在这个场域中应允许教师的多样性参与。在多样性方面，应提倡教师的“合法的边缘性参与”和“充分参与”。合法的边缘性参与是指新手教师可或多或少地参与教研活动，[15]（p3）但新手教师须和实践紧密相连，能接触到实践资源。新手教师最开始习惯从事边缘性事务，旁观银龄教师等专家型教师的实践，并在他们的引导下参与活动，逐渐进入充分参与。在参与过程中，熟手教师和银龄教师要在教研中发挥自身优势，将教研经验分享给新手教师，帮助他们充分参与教研。银龄教师在与新手教师、熟手教师的合作过程中，也能学习其优点，更新自身知识结构。充分参与即要保证熟手教师、新手教师、银龄教师能在共同体活动中全员式、全身心地投入教研，通过全方位的参与提升教师的教研能力。可见，教研共同体的教师间不是彼此割裂的关系，而是一种互相卷入与彼此联结的存在。因此，对于教研共同体中的教师而言，共同体应提供给他们更多的学习时间和空间、更舒适的学习感受和体验，实现二者的优势互补。

2.助推教师身份建构

教研共同体是以实践参与中的“身份认同”为标志的。身份作为一种协商的经验，它是要求成为共同体成员资格合法性位置的权力，有助于定义“我们是谁”。[6]（p196）身份既是社会性自我的场域，也是社会性权力的场域，需要通过教研共同体中教师们彼此的认同和协商的双重作用才能形成。这种参与性的身份不由外界赋予，而是经由教研共同体的共同愿景和实际情况而形成。银龄教师与其他教师的合作中，双方都要针对教研问题和教育教学现象进行交互意见与协商，这就不可避免地会产生带有异质性经验的交流。因此，教师们的协商更多意味着个体因素对共同观念的塑造和妥协，教师能够在意义协商的过程中找寻合作的最佳方式，彼此的合作交流有利于维持关系和发展实践。在此情况下，受援学校的教师可以主动向银龄教师学习，增加自己的知识，提升教研能力；银龄教师也能主动学习受援学校教师的优点。教研共同体中的教师通过共享的学习经历，不断从边缘性身份融入共同体的协商文化中，使得每个教师通过共同参与来实现身份认同，进而获得教研共同体赋予的身份和意义。

（二）搭建中间性支架：以共同愿景为行动指引，重塑引领者角色

推動银龄教师助力基础教育教师教研的核心要素在于形成教研共同体教师的共同愿景。只有通过构建明晰的共同愿景，并在其指引下，才能重塑教研共同体中的引领者角色，进而为教研的开展起到中间性支架的作用。

1.注重构建共同愿景

共同愿景是共同体教师们价值观和使命感的体现，是教师个体试图通过不断参与实践要达成的目标，也是整个教研共同体成员行动的未来方向。在教研共同体中，共同愿景能够激发集体的学习热情和动力，使教师能致力于实现团队共同的奋斗目标和价值理想。因此，教研共同体在制定共同愿景的过程中要做到以下两点：一是教师共同体中的所有教师作为共同愿景的承担者，需要在愿景制定之初就参与，且共同愿景需要建立在共同体教师个人愿景之上，并内化于每一位教师心中。二是共同愿景是在教研共同体教师的个人愿景经由不断的思想碰撞、交流融合、协商讨论等的基础上产生并逐渐清晰的。在建立共同愿景时应允许那些与共同愿景无冲突的个人愿景，并给予其一定的实现空间。在持续不断地鼓励教师发展自己的个人愿景时，将共同愿景融入其中，使共同愿景成为个人愿景的一部分，从而获得最适合教研共同体的愿景。可见，共同体中教师长时间地互相影响造就了共同体成员的价值观念和目标，但是共同体也允许成员间的区隔，[16]（p29）这就意味着每位教师可对相同的实践持有差异性的意见，这种共同愿景才更具普遍性和现实性。

2.重塑引领者角色定位

对教研共同体而言，教研活动的顺利开展，需要引领者全程参与并协调各项活动环节。因而，银龄教师角色的转变在共同参与中起着至关重要的作用。银龄教师作为教研共同体的引领者，在指引共同体教师迈向共同愿景的过程中必须充分认识并重新塑造自己的角色，真正起到示范者的角色作用。首先，建立平等的学习伙伴关系。平等的互动关系可以为教研共同体中教师的教研合作营造出和谐的教研氛围，利于共同体凝聚力的生成。教研共同体是一个多方合作的实践共同体，每个成员都需要贡献自己的实践智慧，通过每个成员的进步来带动共同体的发展。银龄教师和共同体中的其他教师在教研过程中，应建立一种“理论”和“实践”互通的平等伙伴关系，不以身份地位的高低去评判教师，而是以教研实际面临的问题、情境等作为考量依据。其次，转变固有思维。面对经验固化、照搬照用问题，需要银龄教师根据受援学校教师教研的实际情境转变思维定式，做到因地制宜、因师制宜、因生制宜。最后，提升学术素养。为更好地发挥引领者的作用，银龄教师需要把握学科专业知识的最前沿，在与教研共同体中的教师共同学习的过程中更新自己的知识库，增强自我研究能力，增进自己的学术权威。

（三）赋予外源性支持：以共享资源为行动基石，加强保障机制的供给

共享资源和制度建设是教研共同体开展教研工作的保障性条件，为共同体中教师的教研行动提供了秩序空间并创设了内在驱动力。因而，只有合理有效地运用共享资源，强化保障机制的供给，才能促进教研的顺利开展。

1.合理运用共享资源

完备的共享资源为银龄教师助力基础教育教师教研提供了支撑性保障，有助于形成教研共同体开展教研活动的辅力。这里的资源包含硬件资源和软件资源，譬如：教研设施、教研场地、教研时间、学术资源、学习平台等。首先，受援学校在确保提供这些必要的软硬件资源的同时也得与时俱进地配备其他资源，如数据资源等。学校可以直接购买优质的教育教学和教研案例资源或者推荐一些免费的优质教研案例。其次，银龄教师可以充分利用自己的学术资源和学术人脉，为共同体中的教师提供必要的资源和平台。再次，银龄教师应协助受援学校和教研共同体建立和更新共享资源库，合理安排教师成员定期整合教研过程中产生的各类资源，并对其进行分类和实时更新。通过对教研资源的分类、保存和更新，使教研资源更具备共享性。在此基础上，当共同体中的教师在遇到类似教研问题时，更容易启用已有共享资源。最后，做好共享资源的应用推广，使之能更好地服务于教育教学实践。可通过教师培训、集体备课、跨校交流等方式推广，在实践中检验共享资源的适切性和应用价值。

2.建立健全保障机制

建立健全教研活动的保障制度有利于教研共同体的持续发展，完备的机制建设可为银龄教师助力基础教育教师教研提供支撑性保障。一是构建科学合理的评价机制。对教研活动的评价，既要针对银龄教师和其他教师进行个人评价，还要对整个教研共同体的发展情况进行评价，做到教师个体和共同体整体评价的互补，促进教研共同体的可持续发展。二是制定合理的奖励制度。对在教研共同体建设方面作出贡献的教师进行精神和物质层面的双重补偿。三是构建长效的反馈调节机制。构建长效的反馈调节机制对于科学研判受援学校教研的实际成效和合理补充所需学科银龄教师数量具有重要作用。以银龄教师短周期的教研指导驱动受援学校教研工作的长足发展，需要从受援学校所需银龄教师的专业、年龄、性别等结构进行考虑，建立银龄教师补充储备库。以科学的数据作为评价指标（如工作量：教学工作量、指导教研工作量、科研工作量等）对银龄教师的教研指导成效进行质量评估和反馈为手段，及时发现银龄教师在助力教师教研过程中的欠缺之处。四是建立经费保障机制。教研共同体的运行和共享资源交流平台的建立等均离不开经费方面的支持。充足的经费能更大程度上调动共同体教师参与的积极性，促进共同体的发展。为此，在经费保障方面要做到开源节流。一方面要注重开源，改变传统靠中央和地方省市财政拨款这一单一经费来源模式，鼓励受援省市和受援学校给予一定的财政补助以及引导社会公益基金、志愿组织等多渠道筹措经费。[17]（p28）另一方面要注意节流，将有限的经费优先运用于教研共同体活动的开展，并建立财务审查制度，提高对经费使用的监督。

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责任编辑   王   京

收稿日期：2023-08-18

作者简介：姚刚（1991—），男，西南大学教育学部博士研究生（重庆，400715）；徐学福（1964—），男，教育学博士，西南大学教育学部教授、博士生导师（重庆，400715）。

基金项目：国家社会科学基金教育学2021年度一般课题“中小学语文教科书百年价值谱系研究”（BEA210113）的阶段性研究成果。

①该计划明确了申请银龄讲学计划的资格条件：申请银龄讲学计划的退休教师以校长、教研员、特级教师、骨干教师为主。年龄一般在65（含）岁以下，政治可靠、师德高尚、爱岗敬业、业务精良；身体健康、甘于奉献、不怕吃苦、作风扎实；教育教学经验丰富。讲学教师原则上应具有中级及以上教师职称，以高级教师为主。原单位返聘退休教师工作不列入银龄讲学计划。