学校课程变革复杂性论析：表现、后果及应对

韩晓霞

［摘 要］通过借鉴雷舍尔与吴彤在哲学观上对复杂性的分类，凝炼出学校课程变革复杂性分析的五大维度，分别是组分、结构、过程、功能、边界。这五个方面表现出一定的复杂性，包括“多且杂”的组分特点、“层级运作”的结构特点、“有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存”的过程特点、“投入与产出不平衡”的功能特点、“自主性与依赖性并存”的边界特点。这种复杂性导致了变革结果难以预测、变革既有程序被颠覆、变革对“人”的要求提高、变革实效性可能有限等后果。鉴于此，为了应对学校课程变革的复杂性这一难题，需要从提升变革主体的反思理性、提高变革主体处理复杂性的能力、确保思想的多样性等多方面努力，使学校课程变革做到与复杂性“共舞”。

［关键词］学校课程变革；复杂性；埃德加·莫兰复杂性思维方式;输入输出方式；层级运作

［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）06-0151-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.023

学校课程变革指发生在学校场域内、以学校为组织单位的课程变化、革新、改革、变迁活动，是国家基础教育课程改革的落脚点与关键的一环。为了探析学校课程变革艰巨性、曲折性、迂回性的原因和内部机理，聚焦于其复杂性研究是应有之义。对学校课程变革复杂性的剖析，同样也是解读课程改革复杂性、曲折性的重要路径。

一、“复杂性”的分析维度

以美国尼古拉斯·雷舍尔（Nicholas Rescher）与我国学者吴彤从哲学观上对复杂性的分类为基础，来确定探析“复杂性”的维度。雷舍尔从哲学观上总结了复杂性概念，给出了复杂性概念的分类层次表，认为本体论意义上的复杂性包括组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性［1］；吴彤从科学哲学角度研究复杂性，对客观复杂性的分类包括结构复杂性、运动复杂性、边界复杂性三类［2］。

在本体论意义的复杂性分类这个问题上，雷舍尔与吴彤各有优缺点。雷舍尔从复杂性的静态存在出发，总结出组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性三个维度，内容比较全面；吴彤不仅分析了静态存在的复杂性，还提出了运动演化的复杂性，不仅强调了系统内的结构复杂性及运动复杂性，还关注到系统与环境相互作用的边界复杂性，但是对存在复杂性的分析较为单薄。鉴于此，将二者结合起来，是更为全面的本体论意义上的复杂性维度，包括组分复杂性、结构复杂性、功能复杂性、运动复杂性、边界复杂性（见表1）。这五大维度将作为本文“复杂性”分析的主要框架。

要探求学校课程变革是否具有复杂性，可以秉持这样的思路，若在组分、结构、功能、运动、边界五个方面，学校课程变革都表现出一定的复杂性特点，说明在本体论意义上，学校课程变革的复杂性是客观存在的。下文即以此开篇，将从组分、结构、功能、运动、边界五个方面剖析学校课程变革的特点，以求证学校课程变革复杂性是否存在。

二、学校课程变革的表现特点

（一）学校课程变革的组分特点

学校课程变革表现出“多且杂”的组分特点。第一，“多”指构成要素（组分要素）的数量众多，从变革的人与事两个维度分析变革的构成要素（见表2），可以看出，构成要素数量众多，单单从校内主体这一维度分析，就涉及学校内的校长、每一位学校管理人员、每一位教师及每一位学生。第二，“杂”指构成要素的种类多，学校课程变革的构成要素共分为两个维度、四大不同的类别、数十个小类别，呈多样性和异质性。这样“多且杂”的组分要素会导致复杂性，学校课程变革的组分复杂性是客观存在的。

值得一提的是，将学校课程变革的组成要素分为学校课程变革的主体、学校课程变革的层次、学校课程变革的模式等完全是为了分析问题的需要，这提供了一个理想类型的“学校课程变革组分复杂性”的解释语境，其功能只在于深入认识学校课程变革的组分特点。事实上，在学校课程变革的实践中，这几大要素不可能单独存在，而是相互交织在一起，会相互作用，且这种相互作用没有固定的模式或机制，更多的是一种随机的、动态的互动过程。

（二）学校课程变革的结构特点

学校课程变革的结构指组成学校课程变革整体运作的各部分的排列组合，进一步而言，是“人与事”的动态组合。其中，学校课程变革中的“人”形成了变革的组织域、制度层、管理层、技术层，这些由不同的“人”所组成的不同层级在变革中具有不同的功能，进行不同的变革之“事”。学校课程变革表现出层级运作的特点，其决策、设计、实施与评价各环节有机转化、动态展开的过程是通过从属关系以层级的方式组织起来的。

第一，这种从属关系一方面是通过“权力”（如校长的权力）作为中介，另一方面是通过“专业”（如优秀教师的专业性）作为中介，“权力”与“专业”这两个要素是缠绕在一起、相辅相成的，可以相互转化。

第二，层级运作主要呈“组织域—制度层—管理层—技术层”的层级进行运作，不同层级在实施课程变革的时候承担不同的功能。各级政府部门、同类型的学校、家长组成组织域，控制学校课程变革［3］；制度层采纳、决策学校课程变革，既决定课改政策在校的落地方式，又决定学校课程变革的整体方向；管理层启动学校课程变革，在学校课程变革中担任智囊团、传达者、协调者、安慰者等角色；技术层执行学校课程变革。详尽而言，学校课程变革以国家基础教育课程改革的政策要求为基本依据与根本目的，通过学校的制度层（校长、书记、副校长）形成本校课程变革的主要理念、主要战略、变革规划等顶层设计，再通过学校的管理层及重量级骨干教师正式启动课程变革，最后通过学校的普通教师执行课程变革的相关举措。當然这并不完全是一个“下向”的过程，有多种不同层级相互沟通与交流的正式或非正式渠道，并且在学校课程变革的每一个环节，都可以看到不同层级成员的身影。

但同时需要注意的是，结构层级的存在规定了学校课程变革可以有序的进行，但事实上，变革的实施过程还同时充满了不确定、混乱、偶然等无序性的因素，导致学校课程变革在制度层、管理层、技术层等各个层级的运作并不仅仅是一种简单的线性关系，充满了复杂性。进而，有研究者认为，“变革被看作是一种源于实施过程的协商结果，这种协商并不是一次完成的，而是多次协商的结果，每一次协商之后的变革都发生了改变”［4］。例如，面对制度层对学校课程变革的顶层设计，管理层可能会“原汁原味”的按照顶层设计启动变革，设计更详细的变革进度表，但也可能会根据自身的价值观或利益将制度层的顶层设计加以潜移默化地修改，对既有的变革规划重新阐释或赋予新的意义。

（三）学校课程变革的过程特点

学校课程变革实践并不是完全按照“计划—实施”这一线性思维进行的，而是充满着无序性、非线性、偶发性因素，是一个多主体互动、动态生成和自组织的过程，表现出有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存的特点。这与复杂性的特点——“辩证的统一”相契合。

第一，学校课程变革的过程表现出有序性与无序性并存的特点。“有序性”是规律、规则性、稳定性、不变性、确定性等概念的集中；而“无序性”则意味着不循规律、无原因、无关联的随机变化和偶然性、混乱现象，它们全部可以纳入非决定论的范畴［5］。以埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论为基础，利用“两重性逻辑”思维方式审视学校课程变革的过程，发现不仅有“组织结构与规章制度的保障、学校制度层的顶层设计、学校课程变革的整体规划”等保证课程变革有序、稳定开展的要素，还包括设计、组织、实施过程中的“多因素博弈，现实与预设的落差”等诸多无序性的因素。第二，学校课程变革的启动、组织与实施过程还体现出必然性与偶然性并存的特点。变革项目的诞生、变革主题及变革方案的确定等，都是必然性的学校文化、变革基础、团结协作的教师队伍与偶然性的时机相结合的产物。

（四）学校课程变革的功能特点

功能一般是指产出，即对外界的影响或贡献，学校课程变革的功能特点表现出投入与产出的不平衡。始于2001年的第八次基础教育课程改革有一个宏观的目标，即“为了每一位学生的发展”，这也是本次课程改革的预期产出。每一所学校的课程变革实践是将这个宏观目标进行具体化实现的过程，以“优化课程结构、促进学生发展、培养学生与社会发展相适切的核心素养”为预期产出。同时，为了达到预期的变革目标，在推进变革的过程中，投入了大量的人力、物力与财力，包括教育行政部门的支持、专家的参与及多样化的课程资源等。但这些投入未必会达到预期的效果，投入与产出不一定成正比，二者并不遵循经典科学思维中的线性因果观，这也正是学校课程变革功能的表现特点。

在变革中，正如“蝴蝶效应”所示，不能忽视任何一个微小因素的影响力，结果对初始条件具有极大的敏感性，一个微小因素通过非线性的反馈作用，也可以发展成为决定结果的关键因素，这是变革方案与变革过程、变革预期目标与变革结果、变革投入与变革产出不一致的重要原因。如微小因素“教师生存状态”这个隐匿的、未被广泛重视的因素，可能最终会影响学校课程变革的成败，这是因为教师不佳的生存状态会引发教师的变革阻力，缺乏教师的有力支持及实质性参与，课程变革终将以失败告终。

（五）学校课程变革的边界特点

边界指系统与环境的交界［6］，学校课程变革的边界指学校课程变革系统与外部环境的交界。学校课程变革系统的边界也在系统与环境之间扮演着一个双重角色。一方面它将系统的质与环境的质区分开来，系统内部具有自主性，这种自主性表现为一定的自主权及系统的自组织性，而系统外部是开放性的外界环境。另一方面，系统边界又将系统和环境通过系统的输入输出方式相互联系起来，形成了系统与环境之间的各种各样的相互关系，这种关系决定了系统的结构、功能和行为的变化和发展，这种“输入输出方式”就是指系统与“外界环境”的交流与互动，表现出学校课程变革对外界环境的依赖性。这说明，在学校课程变革系统与外界环境的交界处通过相互作用产生了复杂性，这种复杂性表现在，在交界处，学校课程变革系统具有自主性，但同时也需要依赖外界环境。在埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论的指导下，强调一对互补、竞争和对立的概念的区别，也能将这相互对立的概念联接起来，可以“区分”学校课程变革的自主性与依赖性，但不能将二者“分离”，强调二者的“联合”——任何自主性都是在与环境的“输入输出”中而建立起来的。

综观上文对其组分、结构、过程、功能、边界的分析，结合埃德加·莫兰复杂性思维方式哲学理论，学校课程变革具有复杂性。综之，表现为以下两个方面：第一，区别于经典思维方式严格遵循形式逻辑的同一律、非矛盾律和排中律的思维方法，以辩证逻辑（两重性逻辑）的思维方式进行审视，学校课程变革的复杂性表现出有序性与无序性并存、必然性与偶然性并存、自主性与依赖性并存的特点。其中，复杂性思维方式承认无序性、随机性、偶然性存在的根本性［7］，学校课程变革的过程中会不可避免的出现随机性、偶然性、不确定性等无序性因素，且有序性与无序性的结合会导致组织的产生，使得质变、进化、自组织成为可能；第二，区别于经典科学思维中主要使用的线性因果观，以非线性相互作用、循环作用的原则为主进行分析，学校课程变革的组分要素构成“多且杂”，且不同的组分要素之间遵循非线性的相互作用。但由于学校组织对课程变革的规约，在“人”与“事”的非线性动态组合中，形成了“层级运作”的有序变革结构。除此之外，学校课程变革的“投入”与“产出”二者之间遵循循环的因果性，导致“产出”与“投入”并不一定成正比，一个微小因素就可能导致投入大量人力、资源、财力的学校课程变革走向失败。

三、学校课程变革复杂性导致的后果

上文已经明晰了学校课程变革复杂性的客观存在，那现在需要探讨的问题为：学校课程变革的复杂性会导致什么后果？即我们在明确学校课程变革复杂性的前提下，需要特别关注哪些问题？

（一）学校课程变革的结果将难以预测

在功能的分析中，曾指出产出与投入不一定成正比，这也是结果难以预测的一种表现。由于学校课程变革过程中随机性、偶然性、不确定性等无序性因素的存在，以及与外界环境交流所增加的非確定性，再经各要素间的非线性相互作用，将提高变革结果预测的难度，也可能导致学校课程愿景的形成难以实现。

（二）学校课程变革的既有程序将被颠覆

在实践中，学校课程变革往往会遵循“变革规划—变革实施—变革评价”的既定程序，这是线性发展观的一种体现。而在学校课程变革复杂性的背景下，由于不同要素之间遵循一种循环的因果性，“在循环的过程中，结果和产物对于产生它们的过程又形成必要的条件，因此产物变成生产了它的东西的生产者”［8］。一定阶段的变革成果，可能会成为新的变革起点，不会遵循一个单向的程序。比如，依照变革规划进行的变革实施，由于吸收了随机性、偶然性、非确定性因素，产生了规划之外的变革成果，从而会导致变革规划的改变。在学校课程变革的全程中都应设定评价机制，及时发挥变革评价的反馈功能，而不是仅仅将“评价”作为一种“终结性”评定。

（三）学校课程变革对“人”的要求将提高

复杂性在一定意义上说是统整性与关联性，对其的理解、把握及利用都比较难，需要掌握一定的综合性知识及具有创新的能力，这对学校制度层、管理层、技术层的要求都很高。由于从小接受传统的、封闭式的教育，学校的领导与教师可能已经形成思维上的固化，习惯用线性思维思考与解决问题。在这种情况下，变革组织者与变革执行者无法完全满足学校课程变革的要求。随着近年来课程、教学领域的改革，新成长起来的一代人接受较为开放式的教育，具有一定的创新性，且互联网的兴起促使其具有较广的知识面，具有形成复杂性思维方式的潜力。这一代人成年之后，加入学校教育，相信其思维方式的改进会促进学校的良性发展，这也进一步凸显了现阶段课程变革、教学变革的紧迫性与重要性。

（四）学校课程变革的实效性可能有限，表现出曲折性、漫长性的特点

一方面，学校课程变革过程中的随机性、偶然性、非确定性因素造成了变革中的无序与复杂性，而变革中的“人”若缺乏处理复杂性的能力，不能正确地应对复杂性，无法采取适当的策略与复杂性共处，则会导致学校课程变革问题重重，造成学校课程变革的曲折性与漫长性。另一方面，校内主体，包括变革组织者与变革执行者可能无法完全满足学校课程变革复杂性对“人”的高要求，如果再缺乏校外专家的有力指导，最终会导致学校课程变革低效。

四、如何与复杂性“共舞”——学校课程变革复杂性的应对

学校课程变革的复杂性是客观存在的，在复杂性背景下的学校课程变革优化对策包括构建学校课程变革动力机制、提高教师课程变革能力、改善教师生存状态、选择恰切的变革模式等。但是，这些都是具体化的对策，在此，提出几条抽象化的应对复杂性的行为规则，促使变革主体能与复杂性“和谐共舞”。

（一）提升变革主体的反思理性

变革主体在操作理性的基础上，也需要提升自身的反思理性，对本校的课程变革进行复杂性认识。操作理性是人们进行通常的思维操作，指在通常认识活动中思维对象的理性能力，而反思理性要对操作理性含有缺陷的认识结果采取补救性措施［9］。具体而言，对于变革主体来说，利用操作理性，能对学校课程变革的某方面性质进行深入认识，但是，这种理性有一个缺陷，就是在本质上含有简化的因素，在认识事物时，使对象脱离了其存在于其中的环境，忽略了存在的多维性和相互关联性，也忽略了非确定性、无序性的因素。鉴于操作理性的缺陷，变革主体需要提升自身的反思理性，即意识到操作理性认识中存在的缺陷，且采取措施对操作理性中存在的缺陷加以弥补。这相当于要加强变革主体的元认知能力，时刻监测自己的认识，且有纠错的能力。

（二）提高变革主体处理复杂性的能力

一方面，需要变革主体意识到课程变革的复杂性。变革主体要认识到课程变革中的任何决断都是一场博弈，在做出决策时，需要综合考虑不同的因素。同时，要充分意识到课程变革的动态性与生成性，面对变革中出现的偶发事件、随机事件及破壞性事件，持尊重、开放、理解的心态，接受变革中的无序性因素，认同其存在的合理性。另一方面，变革主体要提升处理复杂性事件的行动力。埃德加·莫兰认为，“在处理复杂性事物时，策略优于程序”［10］。这里的“策略”“程序”与平常意义上的理解有所差异。程序指一个行动的序列，这些行动应该在一个稳定的环境里不加变化地加以执行；策略与之相反，指在审察形势的确定性及可能性的情况下制订的行动方案，能够根据在行动中途搜集到的信息、遇到的偶然事件而做出一定的修改［11］。学校课程变革规划或方案即属于这种程序，在变革过程中，如果变革与预设完全一样，变革执行者则可以将变革规划与方案不加变化地加以执行，但由于学校课程变革是一个特殊的复杂系统，具有非线性、不可还原性、偶然性等特征，实然的变革情形很难与预设完全一样。变革执行者就需要根据课程实施情况、环境变化或偶发事件调整课程变革方案，不断地做出变革决策，灵活地解决课程变革中遇到的问题，这个过程即“策略优先于程序”的过程。

（三）确保思想的多样性

由于复杂的学校课程变革系统是一个有机体，只有确保思想的多样性与异质性，才能很好地应对不可避免的挑战和变化。学校课程变革的校内主体长期浸润于学校文化及学校课程变革的实践中，每一个个体身上都“全息”着、体现出学校及课程变革的整体性，具有很大的类同性，要警惕这种“类同性”给变革主体带来的决策“盲点”，确保思想的多样性。

参考文献：

［1］〔美〕雷舍尔.复杂性：一种哲学概观［M］.吴彤译.上海：上海科技教育出版社，2007：17-18.

［2］吴彤.科学哲学视野中的客观复杂性［J］.系统辩证学学报，2001（04）：44-47.

［3］夏雪梅.课程变革实施过程的研究：学校组织的视角［M］.上海：上海教育出版社，2014：72-73.

［4］夏雪梅.课程变革实施过程的研究：学校组织的视角［D］.上海：华东师范大学，2008.

［5］［9］陈一壮.埃德加·莫兰复杂性思想述评［M］.长沙：中南大学出版社，2007：162；245-247.

［6］吴彤.科学哲学视野中的客观复杂性［J］.系统辩证学学报，2001（04）：44-47.

［7］陈一壮.复杂性思维方式和辩证逻辑［J］.江南大学学报（人文社会科学版），2011（06）：30-35.

［8］〔法〕埃德加·莫兰.复杂性思想导论［M］.陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008：93.

［10］［11］〔法〕埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001：72.

On the Complexity of School Curriculum Reform： Performance， Consequences and Countermeasures

HAN Xiaoxia

（Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China）

Abstract： By referring to the classification of complexity by Nicholas Rescher and WU Tong in philosophy， five dimensions of complexity analysis of school curriculum reform are condensed， which are component， structure， process， function and boundary. These five aspects show certain complexity characteristics， including the characteristics of “many and miscellaneous” components， the structural characteristics of “hierarchical operation”， the process characteristics of “order and disorder coexist， necessity and contingency coexist”， the functional characteristics of “imbalance between input and output”， and the boundary characteristics of “autonomy and dependence coexist”. This complexity has led to the unpredictable results of the change， the subversion of the existing procedures of the change， the improvement of the requirements of the change on “people”， and the limited effectiveness of the change. In view of this， in order to deal with complexity， we need to improve the reflective rationality of the reform subject， improve the ability of the reform subject to deal with complexity， and ensure the diversity of ideas， so as to make the school curriculum reform “dance with complexity”.

Key words： school curriculum reform; complexity; Edgar Moran’s philosophical theory of complex thinking mode;Input and output mode; hierarchical operation