依循课文内容 体会作者情感——以《祖父的园子》教学为例

文|余海霞

《祖父的园子》节选自萧红的《呼兰河传》，属于自传体小说，编入了五年级下册第一单元。该单元语文要素是：“体会课文表达的思想感情。”作者内在的情感，往往不是直接呈现，而是蕴藏在文本之中，寄托在字里行间。作为一篇经典课文，《祖父的园子》传递的教学价值丰富多样。教师要在单元要素的观照下，注重文本自身特点的凸显，充分彰显教材课文的范例作用。

一、拆而不分：在情感初悟中洞察文本结构

对于五年级学生而言，这篇课文的篇幅不算短。教师应指导学生把握文本结构，梳理内在逻辑。但把握结构、梳理逻辑不能止步于拆解，拆解、划分是为了更好地理解，而在理解之后，根据结构板块之间的逻辑关联，在认知上重新串联，感知其整体性，形成“拆而不分”的效果，才是真正意义上的整体把握。不同的文本不同的特点，有不同的拆解抓手。

这篇《祖父的园子》，以“园子”为小说的环境，以“我”和“祖父”为人物，以“人物+环境”这两大关键要素作为题目，决定了这篇课文在结构上的独特性。教师可以从课题入手，依照两条路径，双线并进，先指导学生拆解课文，了解文本内在的层次结构：“圈出题目的中心词‘祖父’‘园子’，哪些段落直接描写了园子？哪些段落写到了祖父？根据题目中的这两个信息，你能快速读懂课文的层次吗？”这样借助课文的具体信息，对应题目中的统领维度，看似放手、快速教学课文，实际上是基于题目确立了两个核心抓手。在这样的引导下，学生快速将原本较长的一篇课文，划分成为三个层次：作者先是从自然层面展现了“园子”的五彩缤纷，随后描写了“我”和“祖父”在园子中的生活、趣事，最后重新聚焦园子。由此，人物与园子成了相辅相成的有机整体，以更加鲜明的板块呈现在学生面前。

在教学最后，教师基于整个教学过程，引导学生重新回归整体，针对文章的结构展开思考：“都是写园子，为什么作者却分开两次描写，还分在了不同的位置？”

借助这一问题，学生梳理自己在深入学习时所体悟到的情感，感受作者依照情感升级来设置和布局文本结构的构思智慧。

二、融而不重：在情感升级中解读文本主题

题目是文章的灵魂，因为题目是文章主要内容的集中体现，也是撑起文章的支架。教师可以引导学生从题目中“祖父”和“园子”两个核心元素，介入到课文的细节中去。

1.从自然层面入手，感受作者的喜爱之情

文字能够传递的不仅仅是信息，更有情感，需要读者在品词析句中才能感受到。以第1 自然段为例，整段文字作者以罗列景物为主，展现了一系列事物，一个“样样都有”将难以抑制的骄傲与自豪展现无疑。同时，教师要引导学生关注作者对景物具化式的描写，如描写蜜蜂，可以借助“胖乎乎”“圆滚滚”想象其可爱之处，唤醒学生真实的情感体验，从而感受作者源自内心的真实感受。

2.从人物层面入手，感受作者的快乐之情

写人，离不开叙事。这篇课文叙事以短、平、快为主，教师需要引导学生聚焦课文与众不同的言语形式，着力体会作者要表达的内在情感。如“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花,我就栽花;祖父拔草，我就拔草”一句话就描写了“戴草帽”“栽花”“拔草”三件事情，作者以“祖父……，我就……”的句式，将其串联在一起，以反复的句式，将孩童时代的天真、快乐之情表达出来。教师可以将这一语句修改为“祖父和我都戴草帽，我和祖父都在栽花、拔草”，让学生在对比中感受修改之后的语句仅仅说明自己做了哪些事情，只是纯粹地传递信息，却无法真正传递有效的情感。据此，教师组织学生尝试深入阅读文本，寻找独特的言语形式对表达情感的作用。如“……东一脚西一脚地瞎闹……不但没有把菜种盖上，反而把它踢飞了”，可以引导学生联系自己的生活实际, 想象小萧红“帮倒忙”的形象；“……乱钩一阵……往往把韭菜当作野草割掉, 把狗尾草当作谷穗留着”，可以体会小萧红幼稚无知却又顽皮可爱的形象；“玩腻了，我又跑到祖父那里乱闹一阵……大喊着:‘下雨啰！下雨啰！’”，相机体会小萧红在祖父身边放肆玩闹的样子。萧红为什么敢放肆至如此呢？作者并没有直接解释原因，但可以从祖父的表现中寻求到答案。课文描写祖父的文字，最令人难忘的就是祖父的三次“笑”。对此，教师可以从两个方面展开教学：其一，依文体悟。分别解读祖父的“笑”包含了什么。前两次“笑”因为“我”的错误，包含了对“我”天真的喜爱，第三次是面对“我”的笃定而“笑”，包含了满满的宽容。其二，扩展全文。教师可以将祖父的“笑”投射到文中其他的事情中，组织学生想象：“戴草帽”时，“拔草”时，“栽花”时，“溜土”时，祖父都会怎样“笑”，又会说些什么？这样的教学让学生逐步认识到：宽容是祖父面对“我”的一以贯之的态度，也正是祖父的宽容，让“我”拥有了无限肆意的底气和自由，更在“我”的视野下，园子里的一切，也都与“我”一样，充满了自由。

3.从关联层面入手，感受园中之景的自由

基于上述认知，教学课文第三部分作者重写园子时，教师紧扣“……就像……似的……”“愿意……就……”的句式，让学生感受字里行间体现出来的无拘无束。同时，教师注重关联，引导学生认识到祖父的慈祥、宽容，不仅让“我”更加天真、烂漫、自由地在园子中肆无忌惮地玩耍、胡闹，同样也让园子中所有的一切都变得无拘无束。是祖父，用他的人格魅力，赋予了这座园子无穷的魅力。回顾这一板块的教学，作者笔下的园子从美丽到温暖，直至最后的自由，自然也就可以解决第一板块所设置的问题：为什么要将专门描写园子的部分分成两个不同板块，这主要依循了作者对园子情感的不断升级。

虽然都是描写园子，但作者对每个部分的认知和赋予的情感则是完全不同的，由此而形成的文本结构，既彼此关联，又有所侧重。在教学中，教师就顺应了作者的这一构思进行教学，取得了良好的教学效果。

三、延而不断：在情感矛盾中关联整本书阅读

教材积极倡导整本书阅读。编者推荐和关联整本书的途径和方式也是丰富多样。作为节选类课文，都蕴藏着一个无须提出的要求，即借助课文之“点”，引导学生走向整本书阅读。但如何实现从“文”到“书”的过渡呢？教师要借助节选之“点”在整本书中所处的地位，利用两者之间的从属关系，找准彼此的逻辑点实现阅读拔节。

纵观这篇课文的学习，学生被萧红的天真活泼以及园子中的自由惬意所吸引。但事实真的如此吗？著名文学家茅盾先生曾经这样评价萧红的《呼兰河传》：一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣。学生的认知冲突迅速构建：如此天真烂漫、自由惬意，怎么会是茅盾所说的“凄婉”呢？由此，教师可以拓展这样的资料：萧红的童年生活并不幸福，从小母亲就去世了，父亲和祖母因为重男轻女而对萧红非常冷落，只有祖父对待萧红非常疼爱。所以，祖父的园子成为了萧红悲惨童年唯一的快乐园地。但为什么如此悲惨的童年生活，却在课文中呈现出如此轻松愉悦的快乐自由呢？教师可以就此设置阅读的悬念，作为学生走进整本书的动力。

在整篇课文教学中，教师以语文要素“体会课文表达的思想感情”为抓手，在洞察结构、解读主题、推荐整本书的过程中，始终抓住了情感的主线，推动了学生对课文的深度阅读。