循证教学实践（十）：反思与改进

宋萑 袁培丽 邓紫依

宋萑

教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，兼任华东师范大学教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长，主持国家级、省部级课题等近20项，发表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文100余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

反思与改进是循证教学实践重要且必需的环节。循证教学实践得以不断改进的前提是教师在循证教学的各环节主动进行教学反思。教学反思是教师对教育事件做理性选择的一种思维方式或态度（辛涛，《清华大学教育研究》1998年第3卷），它既是教师专业发展的内容，又是教师专业发展的重要途径。教学反思涉及对教学主体、教学准备、教学目的和教学工具等的全方位反思，包括教学前、教学中、教学后的全环节，在反思的过程中，教师自身的教学能力会得到提升。循证教学反思是循证教学实践的重要环节，厘清其内涵特征与实施路径对于改进循证教学实践、促进教师自身专业成长具有重要意义。

一、循证教学反思的内涵与特征

循证教学反思强调教师在循证教学实践中要树立反思意识，并基于“证据”对教学进行全过程和全方位的反思。具体而言，它是指教师借助一系列有效的教学研究，通过分析与教学和学生学习相关的因素，不断探究并解决影响教学效果的问题，不断思考教师教学实践的合理性。循证教学反思既关注对教学结果的反思，也关注对教学前的准备和教学过程的反思，既关注对教师怎样教的反思，也关注对学生如何学的反思，目的是使教学实践更具合理性。循证教学反思具有以下四个特征：一是循证教学实践以反思意识为先导；二是以“证据”为循证教学反思的基石；三是以把握和解决核心问题为反思的关键；四是强调教师的主体性和能动性。教师在这一过程中既是教学的实施者，又是教学的研究者。基于“证据”的循证教学反思，一方面使教学实践更具合理性，能不断提升课堂教学质量和学生学习成效，另一方面能帮助教师从“经验型”向“反思型”发展，促进教师教育教学能力不断提升。

二、循证教学反思的实施路径

教师作为教学活动的设计者、实施者以及教育教学的研究者，要强化反思意识，主动进行持续性循证教学反思。教师在进行循证教学反思时首先需要明确三个问题：反思什么？如何反思？谁来反思？

1.反思什么？——循证教学反思的具体内容

一是要反思循证教学实践过程。证据贯穿循证教学实践的始终，所选取的证据应当适切。教师需要反思是否基于适切的证据进行教学实践，包括厘清关键问题、分析学生学情、确定教学目标、选择教学内容、进行教学设计、实施并组织教学、评价教学成效等。任何证据的选取都要考虑关键问题、证据等级、本班学情以及具体的教学情境。例如，A教师在设计《凡卡》的教学目标时，发现已有研究表明学生常常将段落写作顺序与时间发展顺序混为一谈，于是将本课教学目标设定为“学会插叙的叙述方式”。这个目标虽然是基于现有证据确定的，但A教师忽视了本班学生阅读基础较好，大部分学生已经解决了上述问题，他们真正的学习难点在于因生活环境的差异而难以与主人公悲惨的生活遭遇共情，所以上述证据的选取就不够适切。A教师需要进一步厘清关键问题并分析学情，进而选取新的、更适切的证据。

二是要反思循证教学实施效果。一堂好课既包括教师的教，也包括学生的学。切实提升学生的学习效果是循证教学实践的核心，所以学生的学习效果是否提升、教学目标是否达成是教师进行循证教学反思的重要内容。教师可以通过设计相应的学习任务单、评价量表、作业等检测与反思教学效果。同时，教师应当反思自己的循证教学是否做到了教、学、评一致。例如，B教师通过文献分析发现高一学生存在阅读时批判性思维不足的情况后，将某次教学活动的目标设定为“通过小组辩论培养学生的批判性思维”。B教师在课后围绕以下几个问题进行了反思：教师是否在查阅其他证据的基础上，设计了相应的培养学生批判性思维的教学活动、评价活动与作业？教师在教学实践中是否做到了教、学、评一致？在实施教学之后，学生的批判性思维是否得到了发展，学习效果是否得到了提升？B教师反思的这些问题都是循證教学实践中需要重点反思的内容。

2.如何反思？——循证教学反思的策略

课程实施前，教师既要反思教学设计是否遵循证据（包括需要教给学生哪些关键概念、结论和事实；教学重点、难点的确定是否准确；教学内容的深度和范围对学生而言是否适度；所设计的活动中，哪些活动有助于达到教学目标；教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征；等等），又要反思教学设计中是否融入了实践智慧，包括教师本人与资深教师的教学经验、教育机智等。尽管教师已经在课前尽可能地选取了最适切的证据，但在授课过程中学生的情况无法被完全预设，所以教师要对非预设情况的发生进行反思。当不可预料的情况发生时，教师要善于抓住有利于教学计划实施的因素因势利导。如，教师可以在与学生互动的过程中观察学生的参与情况与学习效果，并据此及时调整教学计划。

课程实施后，教师可以通过课堂情况反思和评估现有证据，例如哪些证据使用得当、哪些证据没有起到预设的作用、为什么有些证据没有发挥预设的效果等。与此同时，教师应利用各种手段收集此次课堂教学的相关数据并对此进行反思，包括与听、评课教师交流以了解教学设计与教学过程中的不足，分析学生课中活动的数据和课后作业完成情况等。每次教学反思所收集到的数据与反思所得的结果，都可以帮助教师完善现有证据与教学方案，为下一次循证教学服务。

3.谁来反思？——循证教学反思的多元主体

有学者按照反思活动的社会性和公共性将教学反思分为个体反思与集体反思（刘加霞、申继良，《比较教育研究》2003年第10期）。

在个体反思层面，杜威（Dewey）认为教学反思的本质是个体在头脑中的思考，“反思性教学”的重要倡导人、美国当代教育家舍恩（Schon）主张个体的实践离不开反思和探究。个体反思具有局限性。有研究者强调个体反思的过程同样需要集体协作的支持，因为通过集体对话能进一步深化和调适个体反思结果，产生新的反思和新的认识。

循证教学反思的主体既包括教师个人，又包括教研共同体中不同教师之间的合作、对话、交流，不同教研组之间的沟通、反思以及高校研究者介入的协作反思等。梁友明、王陆在研究中发现，循证课例研究的研修教师会经历个体反思、组内集体反思、组间集体反思、大学研究者介入的“U-S”协作反思四个环节，通过四个环节的反思，教师的实践性知识会增长，进而改进教学行为（梁友明、王陆，《电化教育研究》2022年第9期）。因此，教师在开展循证教学实践时不仅需要个体反思，还需要与教研组成员、高校研究者等多元主体对话，以实现基于多元主体的反思。

三、通过循证教学反思改进循证教学实践

循证教学反思强调过程性，最终指向教学实践的改进。反思与改进实际上是一个先由理论指导实践、再由实践回到理论、最后又回到实践的过程。这个过程不会一帆风顺，也不是简单的循环重复，而是随着反思的深入呈螺旋式上升。即以教师为主的多元主体通过对循证教学全过程、全方位的基于“证据”的不断反思，通过问题的澄清与证据的筛选、评估、验证和迭代，在证据与行动结果之间不断“协商”，在行动中运用证据、检验证据、重组自身经验，渐进式地改进教学实践，扩充和丰富教学“证据库”，不断解决和改进循证教学中的问题；反思形成的证据和知识作为新证据也被纳入循证教学证据库，从而形成“查找证据—教学设计—实施教学—反思改进教学—丰富证据”的闭环；教师在改进后的次循证教学实践中提取更新后的“证据”，以实现教学质量的螺旋式上升。

四、结语

随着大单元教学设计、跨学科主题学习等教学理念的兴起，教师面临着新的挑战，以往的教学经验已难以适应全新的教学理念。这就需要教师群策群力，基于证据反思教学实践的过程与教学效果，以期改进教学方案，提升学生的学习效率，回应新课标对教师的要求。循证教学反思要求教师从教育教学中的真实问题出发，依托科学证据和实践智慧制定解决问题的方案，并主动反思。反思过程中可能会调整证据或产生新的证据，进而螺旋式上升地提升教育教学实效，而这个过程正是教师不断生成新的实践智慧，实现终身学习、专业发展的过程。

（作者单位：宋萑，北京师范大学教师教育研究中心，贵州省毕节市金沙教育研究院；袁培丽、邓紫依，北京师范大学教师教育研究中心）

［专栏文章系国家自然科学基金面上项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（课题编号：71974016）、中国高等教育学会教师教育分会2020年度重大课题“京津冀教育协同发展背景下大学—政府—学校（UGS）伙伴协作支持教师专业发展机制研究”（课题编号：20ZSJSJYZG01）的成果］

責任编辑  姜楚华