回归幼儿生活，探寻幼儿园课程的生长点

■文/张家港市文昌幼儿园 金 玲

当前幼儿园课程研究中强调要回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童。这就告诉幼儿教师，幼儿园课程所关注的不仅仅是单方面的传授知识，更应关注幼儿知识、经验、技能的获得与发展，同时教师也要思考如何为幼儿创造发展的机会或者更敏锐地捕捉课程生成的契机。正如陶行知先生所说：“脱离了生活的教育是死的教育。”幼儿园的课程与生活存在着密切的联系，幼儿园的教育目标需要通过幼儿园课程来实现。因此，只有将幼儿园课程与生活相融合，才能使幼儿获得更加适宜和有效的发展。近年来，随着幼儿园课程改革的进一步深化，幼儿教师对幼儿园生活化课程的认识也在不断深入。师幼间的关系不再是对立的，幼儿学习、游戏的环境不再固定，幼儿园课程也不再是静态的、单方面的，而是成了一种动态的、共同生长、共同发展的过程。

一、顺应天性，构建回归幼儿本然状态的生活课程

幼儿的天性是与生俱来的，是自然人先天固有的属性，“尊重天性，放飞天性，让教育回归本真”的呼声在幼教工作者中越来越响亮。高尔基说过：“游戏是儿童认识世界的途径。”游戏是幼儿与周围世界学习互动的基本方式。喜欢游戏是幼儿的天性，在游戏中，幼儿总是处于积极的样态，而游戏的过程对幼儿认知能力、交往合作、运动协调及其个性品质等方面的发展具有积极的促进作用。因此，若说幼儿园课程是幼儿园教育的手段，那么，游戏就是幼儿回归生活、回归本真的主要途径。

1.倾听幼儿，回归真生活

幼儿从生活中获得经验，若是脱离实际生活，只是一味地说教，幼儿很难通过亲身感知获得直观感受，也就难以转化成自身的生活经验。以幼儿园一次体检为例。以往的体检活动总是在教师的忙碌与幼儿的紧张中度过。而这次体检，当体检结束时幼儿却新奇地讨论起医生的行为，并模仿起了护士的动作。教师突然回过神来：这何尝不是一次属于幼儿的小小生活体验课呢？当教师更多地站位儿童立场，试着以回归幼儿生活的理念去思考，就能够了解幼儿的想法与需求，也就能更好地支持他们基于兴趣点进行探究。

又一次体检活动中，教师将游戏活动与医院体检结合起来，幼儿轮流扮演“医生”“护士”和“病人”。活动开始，幼儿各司其职“医生”先给需要“看病”（体检）的“病人”挂号，轮到的“病人”则被“护士”领到“门诊”（体检）处就诊，随着一系列的体检工作的完成，“病人”也完成了各项检查，最后回到挂号处进行配药。整个活动内容丰富，情景灵动逼真，将真实生活的样态与游戏完美融合，带给幼儿多样化的活动体验、多方面的经验，使幼儿获得了多种能力的成长。教师要做的就是蹲下身来，倾听幼儿的声音，及时搜集幼儿在生活中的兴趣关注点，进而生成适宜的主题教育课程。

2.鼓励幼儿的个性与需求

在课程实施过程中，教师要了解幼儿的真实需求，并将活动的主动参与及选择的权利交给幼儿。如，在角色游戏过程中，幼儿无意识地创设了“我是消防员”的情景，其他幼儿提出：“消防员住哪儿呀？消防车是哪来的？”可是，幼儿对消防的认知很有限。于是，教师抓住幼儿的兴趣点，与幼儿进一步讨论“消防员叔叔会做哪些事”“消防车里有什么”，鼓励幼儿大胆猜测，充分表达自己的想法及真实需求。教师还组织家园活动，实地走访消防中队，了解消防员的身份特征及本领、消防设施设备与管理，邀请幼儿根据调查内容进行主题环境创设，以生活经验导入游戏，并根据幼儿的游戏情况不断进行内容优化和调整。整个从无到有的过程中，每位幼儿都是主体，都能主动参与活动，幼儿能主观地感受到真实需求被满足以及个性被认可，并从中获得成功感和幸福感。

二、环境互导，萌发以生活经验为核心的生成课程

幼儿园课程是幼儿园教育的实施手段，应遵循幼儿的年龄特点及其身心发展规律，并紧密联系幼儿的生活经验。《3—6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出“幼儿的学习是以直接经验为基础”，教师应“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。由此可以看出，幼儿园的课程应是幼儿感兴趣的，从幼儿经验、需要中生发出来的课程，是符合幼儿的最近发展区并能在此基础上生成新经验的课程，体现出幼儿在前、教师和幼儿共同学习、不断创新和生长等特点。因此，幼儿园的课程须来源于幼儿的生活经验，内容设计要回归幼儿生活，在真实情境中，让教师、幼儿、环境等多种因素持续作用，师幼共同学习、共同建构对世界的认识和态度。

1.运用开放性材料，创设幼儿主动探索的环境

瑞吉欧指出“环境是第三位教师”，而环境呈现的方式是通过材料、情境等要素来体现的。幼儿主动探索的状态是幼儿最佳的学习状态，是幼儿身处的环境中与他人、材料、事件产生直接互动的过程，最终需运用自身认知及生活经验建构起自己对世界的认知。因此，在投放活动材料时，教师要多选择开放性、自然性的材料，进而构建以幼儿生活为本、能激发幼儿主动探索的环境。当然，针对不同年龄段的幼儿应投放不同种类的生活材料。小班环境材料配置需考虑形象、生动、新颖。幼儿会在帮娃娃穿脱衣袜、叠衣服、收集豆子、剥豆荚等过程中积累生活经验，锻炼手眼协调能力。中大班则要多考虑操作性强的环境材料，尽可能地为幼儿的语言表达、动手操作及创意思维提供条件与支持。如在中班的建构游戏中，幼儿可以利用树枝、木块、硬板纸等材料，分工合作，讨论搭建高低错落的立交桥时如何稳固支撑硬纸板。又如大班科学区“奔跑吧小球”，不同或相同材质和大小的小球投放到不同的滑道上，坡度的高低、滑道的材质、跑道的弯度等都会让幼儿发现不同的结果……

幼儿天性使然，其创意和思想常常犹如昙花一现，教师应善于抓住这“一现”，让幼儿的创意之美尽情绽放，而开放的材料正是幼儿园环境中隐形的留影机，它能有序激活幼儿思维，延长游戏时间，推进游戏难度，深化幼儿的探索行为，并正确引导幼儿的游戏，使他们产生各种创造性活动，获得有益的生活经验，进而生成体现幼儿本真的课程。

2.开放动态的空间，纵深发展幼儿的生成课程

（1）设置动态环境空间的方向。生成课程是发生在某种特定的环境中,是几个连续性的或是一段时间内的探究活动，需要稳定安全又生动的环境给予支持。比如，幼儿当前状态下的兴趣与需要，同伴之间的社会性关系，当前流行的热点话题，周围动植物的生长规律,突发事件等，都是动态的、瞬息万变的，生成课程的内容便来自于此。

（2）体现幼儿参与的空间。随着对《指南》的深入学习，越来越多的教师认识到，让幼儿成为环境的主人,注重幼儿参与到环境创设过程的体验才是幼儿园开放的环境所呈现的状态。然而，在创设这种开放自主的环境时也会出现诸多困惑：教师将多样性的材料投入班级区域却无人问津，很难引起幼儿的探究兴趣；教师积极发动幼儿参与到环境布置中去，但最后呈现的环境样态虽美不胜收，却往往充满了教师的主观想法，是将成人的意念带进了幼儿世界。其实，站在儿童的立场就能理解，缺乏幼儿参与的环境创设，就像外来参观的小客人，他们会小心翼翼，会惴惴不安。当幼儿感到畏惧时,自我保护欲增强，学习欲望就会降低，天性无法释放的同时，想象力和创造力也被抑制了。因此，幼儿只有真正成为环境的主人，在真正属于他们的环境中才能自信满满地参与活动,释放自己的天性，积极地思考和创造，愉快地进入主题活动乃至生成活动之课程。

（3）由静态转变为动态的环境空间。以往在设置环境空间时，往往各自为营，各班体现自己的特色，但未免使人感觉眼花缭乱。我们巧妙地规划空间，使空间利用最大化，试着由室内走向室外，充分利用走廊、过道、转角、楼顶、窗台等空间资源，将活动区域连成一片。比如，中班幼儿突破班级空间的局限，共享材料及区域空间，在走廊创设了美食街，促进了幼儿之间的社会性交往。除此之外，教师还可结合园所实际，改变以往静态不变空间设置方法，因地制宜创设一些公共区域，不仅丰富了幼儿的活动内容，而且能够引发幼儿园生成活动在广度和深度上的变化，优化幼儿活动的品质。

在合理规划空间布局的过程中，兼顾场地空间安全与美观的同时，还要考虑动和静、封闭和开放、独立和组合的原则。科学合理的布局不仅可以最大限度地发挥各区域的功能，同时也会给相邻区域带来积极的影响。如班级区域设置时，表演区分别与生活区、艺术区相邻，这样一来，生活区的幼儿可以将制作的手工作品提供给表演区使用，同时艺术区的幼儿也可根据表演区的“订单”，加工和制作各种服装和配件。三个区域之间的流水操作，正是来源于生活的一个小小缩影。这种有意识的整合与布局，增强了区域之间的联动性。

当然，幼儿生成的课程需要得到教师的支持鼓励，倘若教师不能及时发现幼儿的生成课程，幼儿的探索水平可能会停滞不前。因此，教师需要开发并创设相应的环境，深入挖掘幼儿的兴趣点，及时满足幼儿的需要，使课程往纵深方向发展。首先，教师创设的环境应以幼儿为主，符合幼儿的年龄特点、身心发展水平、认知和生活经验。其次，开放的环境应体现丰富多样性。环境中包含的信息有多丰富，带给幼儿的直观感受就有多强烈，也就更能激发幼儿积极主动地进行探究。第三，开放动态的环境也应具备启发性。环境中的刺激要能引起幼儿观察，并且诱发幼儿进行积极思考与讨论。

三、观察评价，捕捉以幼儿生活为特征的课程意识

幼儿园的课程意识与其对应的课程行为应该是相符合的，对应程度的课程意识支配其相对水平的课程行为。在此过程中，如果教师对课程本质的认识不够，或是仅了解到一些表面化的课程观念，就直接否定或者不假思索地接纳，那么，教师就无法将课程观念很好地转化为自己的课程行为或课程目标。此外，也有一些教师具有一定水平的课程意识，也能将课程意识内化为较深刻的理解和认识，但缺乏有效的认可和支持，教师就容易产生从众心理，将课程意识停在认识层面，而这种无法付诸实践的课程意识也会因新的关注点而慢慢消散。因此，我们需要不断刺激教师课程意识的苏醒，给予有效支持，并促使其转化为积极有效的课程行为。

1.从有效观察到课程意识

如果说了解幼儿是课程的起点，那么了解幼儿的起点就是观察幼儿。近年来，课程游戏化的广泛实施让我们对观察并不陌生。观察，是倾听幼儿心声的传声筒，是了解其内心需求和个性特点的重要手段。我们要促使教师形成发现课程的意识和能力，就要先学会在生活的基础上观察幼儿、了解幼儿、评估幼儿，将幼儿的需要、兴趣与课程资源及相应的活动相关联，引导幼儿在生活和活动中主动学习，促进其身心和谐发展。

以一次散步活动为例。教师带着幼儿散步经过种植园，看到种植园里的蚕豆成熟了，幼儿纷纷讨论起来：“你看，这里有长长的豆！可以吃吗？”“这是蚕豆！”“蚕豆？我们剥开看看吧？”“蚕豆怎么吃呢？”“好想尝一尝呀！”由此，大班主题活动“蚕豆”诞生了，幼儿采豆荚、剥豆荚，了解蚕豆美食的制作方法，亲自体验动手制作，认识了蚕豆的一生。整个过程教师将游戏和生活串联起来，将幼儿兴趣与课程资源相关联，最后也将观察循序渐进地渗透到教学过程中。

2.从评价分析到经验获得

在基于幼儿生活的课程评价中，教师自身要明确经验的多样性，从幼儿经验的获得方式、存在形态、构成成分三个维度去正确认识幼儿获得的新经验，并站在课程意识的角度，以客观审慎的态度分析和评价幼儿身心发展、教师教学水平和课程实施效果。首先，基于幼儿生活的课程评价应该是一种持续、动态、发展的过程，主体间能够双向选择、沟通和协调。在评价中不仅要体现教师对幼儿经验获得、课程行为的评价，还要包括幼儿园管理层对课程计划、课程行为、课程内容的评价，家长对课程以及幼儿对自我的评价。其次，关注评价过程动态化。教师要持续关注和记录来自课程的评价，并形成总结性和过程性的评价，从而不断完善和调整课程评价的科学性。

总而言之，幼儿园课程并不是简单地从生活中随意挑选，而是基于幼儿生活的提炼与升华。身为幼教工作者，我们要关注幼儿、关注生活、体验生活、回归生活，让幼儿在开放、自主、真实、生活化的课程中与教师共同探寻，共同成长，让幼儿园课程在幼儿生活的沃土上自然生长。