PIDS 教学模式在病理生理学教学中的实践与探讨

陈 冰，付 义

（1.昆明学院 云南 昆明 650214；2.云南中医药大学第三附属医院 云南 昆明 650000）

病理生理学是研究疾病发生、发展过程中功能和代谢改变规律及机制的一门学科，其任务是揭示疾病本质。通过对其的学习，学生能够合理地搭建知识构架，进行知识整合，训练和提升临床思维，从而能够运用基础知识分析临床问题，同时养成严谨求实的学风以及良好的职业素养。目前，线上＋线下教学[1]、PBL 课程[2]、翻转课堂[3]等模式的引入，极大地提升了学生的学习能力。但是，在病理生理学教学中仍存在不足。由此，本文针对如何提高病理生理学教学质量进行了积极探索。

1 病理生理学教学现状

1.1 学生对课程的认识不足

临床医学的核心是诊疗实践。无论诊断还是治疗，均离不开对于病因、发病机制及发展趋势的正确认知。医生只有明确病因及发病机制才能合理选择药物，只有掌握趋势、厘清矛盾，才能把握病情关键，促进病人康复。病理生理学开设于大二下学期，部分学生对基础学科理解不够深入，甚至错误地认为作为一名临床医生不需要掌握太多深奥的基础知识，对于病理生理学在医学知识体系中的地位认识尚浅，从而极大影响对此课程的学习热情。因此，如何让学生正确认识病理生理学在医学知识体系构成中的地位和作用是不容忽视的课题。

1.2 学生学习能动性较差

病理生理学课程的学习需要较扎实的生理学基础，并且有较强的逻辑分析能力，往往有些学生会遇难而退，导致越学越难越学越怕从而产生挫败感，甚至放弃此课程的学习。因此，需要培养学生的能动性及探索精神。让学生建立问题引导其主动学习，并体会到获取知识的快乐，对于学好这门课程是非常必要的。

1.3 学生知识整合能力较弱

由于临床专业课程各学科之间界限清晰、学科独立的特点明显，这就需要学生具有一定的知识整合能力，才能合理构建知识框架，优化知识库存。笔者在病理生理教学过程中发现，大部分学生对于所学知识的融会贯通能力较差。一方面，学科内知识整合能力不足。如水电解质紊乱及酸碱失衡属于不同章节，教学设计分属两个模块。但疾病发生发展过程中并非单一出现某一个病理生理过程，水电解质紊乱和酸碱失衡可出现于同一疾病，或同为某一病理因素的结果，又可彼此影响互为因果。学生在学习时往往将其独立开来，不能从病因、机制及功能代谢影响等方面进行有机联系。另一方面，跨学科知识整合能力不足。如，病理生理学是基于生理学基础建立对疾病的认识，所谓知常达变即是此意。病理生理知识的预习，与生理学知识的充分复习密不可分，若学生未能很好地理解这一点，将致预习流于表面。总之，由于知识整合能力不足，以致知识的纵向梳理及横向联系不能落实，针对丰富的学科知识不能提炼辐射点，难以构建清晰的逻辑体系。

1.4 教师引导尚不充分

随着医学教育模式改革的不断深入，越来越多的新型教学方法被应用到教学活动中。但是，在课堂教学中大多仍是以教师讲授为主，学生能够充分表述个人观点并获认可的机会不多，并未真正实现 “以学生为中心” 的教学理念。因此，教师如何真正发挥引导作用，通过设计问题丰富教学内容，引导学生拓展视角并合理搭建知识构架，对于提高智育效果是非常关键的。

2 PIDS 模式的概念及意义

PIDS 模式意为problem-independent thinking-dicussshare，即提问―独立思考―组队讨论―分享，是建立在充分预习基础上的团体深度学习策略。该教学模式是在TPS模式[4]基础上进一步优化而来，主要由4 个方面组成：

①提出问题。由教师针对即将学习的内容设计问题，实现问题引导下的深度学习。

②独立思考。要求每位学生针对要解决的问题在规定时间内（设定为问题提出后的3 天内）进行独立思考，通过关键词进行文献查阅，以论文形式提交作业。

③组队讨论。由教师根据学生提交的作业划分3 人小组，组内成员须分享观点，在对彼此观点进行讨论、借鉴、反思后，小组制作PPT 完整表述论点、论据及论证过程。

④论点分享。由教师选择组队在课堂上进行论点分享。

上述每一环节，教师均根据学生完成情况计入过程性考核。

通过PIDS 模式进行教学，带来诸多益处。首先，问题引导下的预习较深入，探究知识的目的更明确。其次，督促所有学生进行独立思考，优化关键词进行文献检索，并熟悉论文撰写。再次，以3 人组队方式进行沟通，避免了人数太多导致的过度发散性讨论。讨论限时30 分钟，线上进行，教师参与。此环节给学生带来一定冲击力，参与者须适应组内的讨论节奏，从而提高自身参与度。对于习惯潜水的学生，认识到必须积极地向同学和教师阐明自己的观点，否则过程考核将受到严重影响。最后，通过课堂分享观点，学生可以更清晰地构建知识框架并进一步提高语言表述能力，极大增强学习病理生理学的信心。

3 PIDS 模式的应用

3.1 应用过程

将2019 级临床1 班与2020 级临床1 班的入校录取成绩进行比较，无显著性差异。由同一教学团队对19 级1班采用常规教学模式，对20 级1 班采用PIDS 教学模式，以两个班的单元考试成绩及学生对PIDS教学模式的反馈来探讨其实践意义。以休克这一章节为例，具体实施如下。

3.1.1 problem—提出问题

教师提出以 “低血容量休克不同阶段的病理生理机制及临床特点” 为题进行论述。此问题重点考查学生对于微循环障碍机制的理解，进一步建立表现与机制的内在联系。只有在充分理解休克发病与病机演化的基础上，才能正确分析其临床表现。

3.1.2 independent thinking—独立思考

教师针对每位学生最终提交的论文进行分析：论文引用文献数量从3 篇到10 篇不等。学生进行检索的关键词按频次出现高低依次为 “休克” “低血容量性休克” “临床表现” “血压” “微循环障碍” “皮肤” “心率” “心悸” “脉压” “昏迷” “脉搏” “呼吸” “尿量” “面色” “发绀” 。22 位学生检索 “微循环障碍” 这一关键词来加深对休克病理机制的认识，说明已初步建立病理机制与临床表现的关联性思维；大部分学生则集中于检索教材中出现的各种临床表现相关词汇，说明对临床表现的理解停留于表面；5 位学生则仅检索 “休克” 和 “临床表现” 两个关键词，说明对教材内容尚未熟悉，因而对于文献检索感到无从下手，论述内容也较为局限。针对具体临床表现， “血压” 出现的频次是最多的，学生基本上均提到了不能以血压下降与否作为休克早期的诊断依据，但是运用生理学 “影响动脉血压的相关因素” 相关知识对血压变化进行深入分析的仅有两位同学，说明对机制探究仍显不足。

3.1.3 dicuss—组队讨论

教师根据上一环节论文完成情况进行组队，组队考虑到组员分析问题的层次差别，意在 “先进” 带动 “后进” ，借 “主动思维” 激励 “被动思维” 。为避免学生之间讨论流于形式化和表面化，教师参与其中进行引导，并控制讨论节奏，适当时候甚至挑起辩论，激发学生的学习热情。通过这一环节的思想碰撞后，组内学生对问题的认知都不同程度得到了拓展和加深。讨论后，组员合作制作汇报PPT。

3.1.4 share—论点分享

教师选取两份说理清晰的PPT，选出的小组即有加分。组员面对全班进行分享并答疑，最后由教师简要总结。通过这一环节，汇报的同学进一步清晰思路，并且提升了语言表达能力。答疑环节是生对生进行，而非师对生，课堂气氛热烈，提问大胆，答疑思路有欠清晰之处，教师则及时进行引导修正。

3.2 应用效果

3.2.1 单元测试

完成休克章节学习后进行单元测试。19 级1 班与20级1 班的试卷题型及难度一致，试题重复率为20%，考试结果：19 级1 班平均分为78.24±7.46，及格率86.3%；20 级1 班平均分为84.37±5.21，及格率94.7%。论述及案例分析题旨在考查学生对知识的应用及分析能力，占总分40%，20 级1 班分析更为全面合理，平均分35.21±3.37 分，高于19 级1 班平均分29.09±4.43。

3.2.2 学生反馈

PIDS教学模式使学生的课堂参与度更高，且由于任务驱动使得课外自主学习明显深入。学生会因为主动解决问题而产生成就感，从而激发学习兴趣，克服畏难情绪。在教学反馈活动中，学生对此教学模式给予高度肯定，通过自主思考、相互讨论的学习方法，让他们深刻理解知识整合的重要性。此外，PIDS 模式对于学生课余时间的利用效率要求较高，学生通过对小专题的检索、整理，提高了文献阅读能力，对于知识构架的搭建及科研素养的提升均有积极意义。

4 反思

①在现有课时条件下，如何让每位学生都有表达机会是对教师的考验。为实现对课堂的有效控制，教师强调表达机会是争取得来的，不是无条件给予的，从而激励学生强化课外学习，有清晰的思路以做到会提问题、提好问题。

②进行PIDS 教学需要结构合理的团队支撑，P―I―D―S 每个环节均需要教师投入较大精力，单凭任课老师一人无法完成，需要助教—讲师—（副）教授团队人员融入相应环节，助力教学效果提升，同时有利于教学团队成长。

③PIDS教学模式尚在引入阶段，效果需进一步合理判定。目前仅针对个别章节进行PIDS 模式教学设计，下一步应借助团队力量进一步梳理病理生理学知识，从problem环节即实现知识的有机整合，以提升本门课程的整体教学效果。