循证教学实践（九）：作业布置

宋萑　姜雪晴　张雁

宋萑

教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长，兼任华东师范大学教授、香港教育大学亚太领导力与变革研究中心资深研究员、高等教育学会教师教育分会副秘书长，主持国家级、省部级课题等近20项，发表SSCI、CSSCI及其他中英文学术论文100余篇，提交咨政报告数十份，出版专著多部。

循证作业设计在整个教学环节中具有重要的价值和功能。首先，作为重要的评价手段，循证作业设计可以检验学和教的效果以及证据选用的成效，为接下来的教学实践提供新一轮证据和反思，形成不断自我优化的教学机制。其次，作为教学设计的重要环节和组成部分，循证作业设计是一种有效的干预手段和学习方法。教师可以通过循证作业设计帮助学生澄清认知误区，巩固所学知识。因此，将循证教学理念贯彻到作业设计的全过程，有利于优化作业设计的功能定位，促进教育理论经验和教育实践的双向互动，促进教育教学良性发展。

一、作为评价手段的循证作业设计

循证作业设计首先可以作为重要的评价手段，反馈教师的教学活动和学生的学习情况。循证作业设计作为評价手段，其实践过程大体分为以下三个环节。

1.依据问题，确定目标

在进行作业设计前，教师要深入理解课程标准和教学目标要求学生经过学习所应达到的知识水平和能力素养，并将其作为作业设计的核心导向。循证作业设计还要求教师根据学生学习中存在的真实问题和困境确定具体目标。教师在进行循证作业设计前应理清三个问题：作业设计针对的是何种问题？作业设计致力于检测或提高学生的何种能力？什么是与作业目标相关的有效证据？

以英语教学为例。如何培养学生的批判性思维是英语教师在阅读教学中重点关注的问题，针对这个问题，教师可以在实施课堂教学后，通过作业设计检测学生的批判性思维水平。确定检测目标后，教师要进一步明确与英语阅读批判性思维相关的证据，例如中学生英语阅读批判性思维现状、批判性思维的构成、批判性思维的测量方法等。

2.基于证据，设计作业

教师在寻找证据时，应当广泛、全面、科学地收集证据，审慎地选择和评估证据的信度、效度。证据的获得方式可分为实验量化研究得出的证据和一线教师进行行动研究、叙事研究、案例研究得出的证据。

仍然以测评学生英语阅读批判性思维能力的作业设计为例。教师在进行作业设计前应寻找证据，明确批判性思维的含义与构成。例如，美国哲学学会的德尔菲报告（The Delphi Project）指出，批判性思维包括解释、分析、评估、推论、说明、自我调节6种核心能力。董焱根据高中生的思维特质和高中学段对学生思维培养的要求，将批判性思维技能的具体内涵与高中英语阅读教学实际相结合，并重组、归类，形成与高中英语阅读教学更贴近的6项技能描述（如表1）［董焱，《基于批判性思维技能的高中英语阅读教学设计》，《中小学外语教学（中学篇）》2018年第41期］。

另外，陈则航等在2020年第43期《中小学外语教学（中学篇）》发表的《高考英语阅读理解题对批判性思维的考查及其启示》中将2017—2020年高考阅读题按批判性思维的考查方式进行分类（如表2）。

基于以上证据，教师可以针对具体阅读语篇做如下作业题目的设计。

作为教学主体，教师需要结合在教育教学实践中收集的数据进行作业设计。比如，教师可以有意识地观察课堂上学生的阅读状态，也可以通过访谈了解学生在英语阅读中遇到的主要问题和困难，从而有针对性地设计作业。

3.评价作业，分析反思

作业评价是教师了解学生学习成效、检验教学效果、改进教学方法的重要途径。循证教学理念下的作业评价集中体现了循证教学的动态性和生成性。

教师可以针对学生英语阅读批判性思维能力较弱的问题，基于相关证据设计两套阅读题目，教学前选用其中一份进行课前测试，教学后选用另一份作为课后作业再次测试。通过学生两次答题的正确率，教师可以有效评价学生的哪种能力提高最大或最小、哪种能力最强或最弱，并根据这种判断调整教学重点，改进教学方法，着重训练和培养学生在英语阅读中最欠缺的批判性思维能力，着重解决学生最难克服的批判性思维瓶颈。教师也可以整理作业评价的结果，基于结果进行反思，并将其作为新证据，为后续的阅读教学提供宝贵经验和证据来源，不断提高自身的循证素养和教学有效性。

二、作为学习手段的循证作业设计

循证教学实践具有系统性特点，教学实践的各个环节相互影响、相互促进，共同服务于学生的学习。循证作业设计除了作为评价手段评估教学效果，还可以作为学习手段干预或促进学生的学习，促进学生掌握知识，提升核心素养。下面以初中语文写作教学中的作业设计为例，对作为学习手段的循证作业设计流程进行阐释。

1.依据问题，确定目标

学生的学习过程不只发生在课堂教学中，课前预习、课后作业和反思都能促进学生学习，教师设计教学时应坚持课上与课下相结合、教师引导与学生自学相结合的原则，不断提升学生的综合能力。

例如统编版语文七年级上册第三单元的写作主题是“写人要抓住特点”，本单元的三篇课文《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》和《〈论语〉十二章》都跟学习生活有关。教师设计本单元教学时，可以用“学习生活”为主题，在课文讲解和学习中引导学生发现和总结写人方法，在写作教学部分结合教材的写作提示、通过范例讲解写人的方法，在作业中进一步锻炼学生写人的能力。综上，我们可以明确本单元作业设计的目标是帮助学生抓住人物特点，提高学生写人的能力。

2.基于证据，设计作业

这一流程是循证作业设计的核心内容。明确目标后，教师要查找和学习已有的相关研究证据，总结文献证据中借助哪些方法提升了学生的写作能力，然后结合本班学情和自身经验进行作业设计。

针对提升学生写人能力这一目标，第一步可以将“写作教学”作为关键词，学习、借鉴相关理论。如钱艺林基于“全视角学习理论”总结的全视角中学写作教学策略，提出要基于三个维度稳固写作教学框架，即写作内容维度指向工具性、写作动机维度指向个体性、写作互动维度体现社会性（钱艺林，《全视角中学写作教学方略》，《教育理论与实践》2023年第29期），其中个体性要求激发与学情匹配的写作动机。这启示教师布置作业时要提供支架，让学生有话可说，如在篇章写作之前设置片段练习，拟定《我的数学老师》等贴近学生生活的题目等。

第二步以“中学写作教学”“写人作文”等为关键词进行检索，查找相关研究和课例。如嵇康在2020年第12期《中学语文教学》的《让笔下人物“活”起来》中介绍了自己教学写人作文的方法。首先，嵇老师进行概念纠偏，明确写人作文的观察点和落脚点，指出学生习作中的主要问题是千篇一律、缺乏特征。然后，嵇老师分三步引导学生进行实战演练：一是片段练习，即选用学生熟悉的素材突出“我眼中”；二是批改点评，即借助范文引导学生写出特点；三是强化训练，即整合教材中关于写人的内容，以《我的同桌》为题，让学生在写出特征的基础上写出感受，有创意地表达。从嵇老师的课堂实录中，我们可以发现学生每一次习作的进步，这是由于他设计的任务有阶梯性，且有明确的要求和指导。这启示教师设计作业时要注重由浅入深的学习规律，注重练习过程中的有效反馈。

按照以上思路，教师在充分学习和思考已有研究证据的基础上，结合教学目标、学情和经验，可以将本课的作业设计如下。①回顾今日课堂内容，以“《我的同班同学》”為题进行片段写作。②请同桌阅读自己的习作并猜一猜所写的是哪名同学。如果猜对了，请你从自己的习作中找出写同学的关键词摘录在下方空白处；如果猜错了，请你修改习作。③思考：为什么选择这名同学作为自己的写作对象？如果你和其他人一起写这名同学，你的习作有何不同？请你在思考的基础上完善片段，形成作文“《我的同班同学》”。

3.评价作业，分析反思

作业设计的不断迭代是循证教学的应有之义。在作业完成过程中，教师要注意记录学生存在的问题；完成作业之后，教师要检验学生的写人能力是否得到提升，从而判断作业设计是否促进了学生的学习。在了解学情的基础上，教师应进一步研究如何改进作业设计以解决学生遇到的问题，提升作业设计的质量。

［专栏文章系国家自然科学基金面上项目“如何提升教师培养质量：教师教育项目对师范生专业学习及其从教表现的影响效应与机制研究”（课题编号：71974016）、中国高等教育学会教师教育分会2020年度重大课题“京津冀教育协同发展背景下大学—政府—学校（UGS）伙伴协作支持教师专业发展机制研究”（课题编号：20ZSJSJYZG01）的成果］

责任编辑  姜楚华