农村幼儿园地域特色课程建设存在的问题及质量提升路径

孙楠楠

【摘 要】农村幼儿园通过建构地域特色课程，可以有效提升教学质量。文章以走访调研和实证分析的视角，发现农村幼儿园地域特色课程建设存在地域文化资源的滥用、误用、套用等问题，而产生此类问题的原因主要是对地域文化资源的复杂性认识不足、对教师队伍文化自觉的信心不足和对幼儿主体性的关注不足。基于此，农村幼儿园可以采取以下措施建构地域特色课程，即地域特色资源的选择要坚持“以幼儿为中心”；地域特色课程的开发要紧密结合相关文件要求；地域特色课程的实施需要更广阔的“教育场”和更丰富的实施手段；地域特色课程的评价要立足于幼儿的发展；地域特色课程的建设要依托完善合理的教师队伍建设。

【关键词】农村幼儿园 地域文化 课程建构 教育质量

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）16-84-04

地域文化联系幼儿生活经验和生活场景，能够有效促进幼儿生活经验的发展。有研究者指出：加强地方文化与幼儿园课程的整合可以促进幼儿的生活体验和文化体验，进而促进幼儿的主体性和人文性发展。［1］幼儿园打造地域特色课程也是践行陈鹤琴先生提出的“课程的民族性：课程应是民族的，不是欧美的”［2］，更是中国特色学前教育理论和实践的双重发展。对于农村幼儿园来说，从地域文化入手打造特色课程既是时代发展的必然要求，更是提升农村学前教育质量的重要途径。毕竟地域文化内涵博大精深，适合生成幼儿园课程的资源也是多种多样的。但是通过对当前农村幼儿园地域特色课程建设的考察，笔者认为其存在诸多不理想之处，影响农村学前教育质量的提升。通过总结农村幼儿园地域特色课程建构过程中可能存在的问题，并厘清思路，探寻更好的建构进路，方能够提升农村教育质量。

一、农村幼儿园地域特色课程建构存在的问题

地域文化课程属于幼儿园的特色课程。所谓特色课程，即“一所学校开设的不同于其他同类学校的具有独特性的课程，‘人无我有是其比较凸显的基本特征”［3］。也正因如此，部分农村幼儿园为追求“独特性”和“人无我有”，会在地域文化课程的建构上剑走偏锋，从而产生一系列问题。

一是地域文化资源的滥用导致幼儿园文化品性缺失。在面对丰富的文化资源时，有些教师不懂得如何辨别，会把所有的当地有特色的元素或材料均纳入课程中来，这就导致地域文化资源被滥用。例如某些地方戏曲比较多，有些戏曲如傩戏等含有封建迷信的意味，带有地方宗教的特色，这些是不宜作为幼儿园课程内容的。教师不加选择，将傩戏、地方戏曲、祭神舞与民间游戏混为一谈，这就不仅仅是地域文化资源的滥用，更是幼儿园文化品性缺失的问题。虽然农村幼儿园长期缺乏文化品性，这主要表现在重视硬件建设忽视软件投入、重视养育忽视课程建设等，但是地域文化资源的滥用进一步加剧其文化品性的缺失。

二是地域文化资源的误用导致“以幼儿为中心”无法体现。农村幼儿园对地域文化资源的误用主要表现为对地域文化的内涵理解错误，张冠李戴，或者夸大地域文化的作用。例如有些幼儿园会夸大地方饮食的作用，将饮食与节气文化、食疗文化等结合生成幼儿园“食育”课程，甚至将“食育”提升到“可以抵制不良的饮食文化，是一种有效的增强文化自信的方式”［4］的高度。我国的饮食文化确实博大精深，但是食疗文化是否能上升到“食育”的高度有待商榷，更何况地方饮食偏向大众，是否真的适合幼儿呢？

三是地域文化资源的套用导致农村幼儿园课程资源的浪费。套用是指模仿、照搬照用，套用反映出教师没有意识到地域文化课程的“特色性”。首先，套用课程简单方便，能够很快上手，且别人已经验证过课程的有效性。但套用课程意味着放任地域特色文化资源“自生自灭”，从某种程度上说，这是对课程资源的浪费。其次，套用课程仅是简单地模仿，对教师的教育教学素养提升没有用处。也就是说，主动开设地域特色文化课程本来应该是农村教师自主成长的路径，结果白白浪费，是对课程资源主体的浪费。最后，地域特色课程的开发涉及农村幼儿园的方方面面，是对农村幼儿园整体形象的提升和改变，而套用课程无法达成此点，还会阻碍农村学前教育质量的提升。

二、农村幼儿园建构地域特色课程面临的问题原因探析

农村幼儿园建构地域特色课程时存在的上述问题，使得课程有效性大打折扣。深究造成此问题的原因，笔者认为主要有以下三个方面：

一是对地域文化资源的复杂性认识不足。并非所有的地域文化资源均能够成为教育资源，即便能成為教育资源，也不一定能成为幼儿园的教育资源，更不一定能够成为农村幼儿园的教育资源。以地方戏为例，农村幼儿接触地方戏的机会并不比城市幼儿多。相反，因城市中有戏曲协会，城市公园中有演唱地方戏的人员，城市幼儿接触地方戏的机会反倒多一些。而某些农村幼儿园教师只片面地想到要着重开发地方戏为代表的地域文化特色资源。同时，地方戏有些戏剧脸谱看上去可能比较狰狞或者恐怖，幼儿看到了可能会产生畏惧心理，这些明显是不适合在幼儿园传承的。此外，即便是能够成为教育资源的地域文化，在将其开发成教育资源时也存在着认识不足的问题。以二十四节气为例，有些农村幼儿园“到了小雪、大雪节气，教师便带领幼儿欣赏雪花。这两个节气仅是反映气温与降水变化趋势的，并不一定在这两天就会下雪”［5］。这固然有教师科学素养不足的原因，但也有可能是对地域文化资源复杂性认识不足而导致的，毕竟南北方有差异，在南方很多地方是不会下雪的。

二是对农村教师队伍文化自觉的信心不足。所谓文化自觉，即“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向”［6］。身处新时代的农村年轻幼儿园教师，其自身文化素养及专业素养均较以往有了长足进步，对于家乡的地域文化也更为感同身受和发自内心地热爱。这种对家乡地域文化的文化自觉会激发其创造力和主动性，使他们积极主动探寻与家乡有关的一切，并尝试将其转化为教育资源。但是，与之对应的是，农村年轻幼儿园教师在幼儿园课程建设中不具有话语权。而掌握话语权的幼儿园领导，则不一定敢放手让年轻人去尝试，宁愿让他们去模仿，去“套用”。

三是对幼儿主体性的关注不足。幼儿园地域文化课程是服务幼儿的，是要做到“以幼儿为中心的”，同时，课程的建构和实施均应该以“幼儿生活”为基础。但是在农村幼儿园地域特色课程的建设和实施过程中，忽视甚至漠视幼儿的现象比比皆是。例如有些农村幼儿园开展户外课程时，仅为了活动方便开展，便选择村里的祠堂或者广场，祠堂多设施陈旧且灯光昏暗，广场防护措施也不到位，幼儿在此开展户外活动会存在一定的安全隐患。

三、农村幼儿园地域特色课程建构质量提升路径

“全面提升保教质量”是2021年教育部颁布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》的重点任务，学前教育质量的提升主要看农村学前教育的发展。农村幼儿园若想提升教育质量，首先需要做的就是建构自身特色课程。加上2014年的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和2017年的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，如何在学前教育阶段传承和赓续中华优秀传统文化、革命文化、红色文化成为学前教育工作者的重要课题。而地域特色课程能够完美容纳中华优秀传统文化及革命文化，且贴合幼儿生活实际，将会成为新时代学前教育课程建设的重要内容，更应该得到农村幼儿园的重视。笔者在日常工作中，联系农村幼儿园做了不少地域特色课程建设的工作，探寻到一些农村地域特色课程建设的可行路径，现具体探讨如下。

（一）地域特色资源的选择要坚持“以幼儿为中心”

地域特色资源课程的打造，首要的一步就是选择地域特色资源。农村幼儿园地处广阔天地，其地域特色资源相对丰富，选取的标准则是要坚持“以幼儿为中心”，贴近幼儿生活。农村幼儿园是很容易做到这一点的。毕竟，相较于城市幼儿园课程，农村地域文化大部分是带着土地的生机的，基本上都是幼儿身边常见的东西，例如亭台楼阁、歌曲戏剧、民谣童谣、美食小吃等。

教师应该从幼儿的生活经验出发，研判哪些地域特色资源是符合幼儿兴趣的，是贴合幼儿生活实际的，同时也是能够发展成为教育资源的。对于合适的内容，教师应该积极探讨，运用现代教育理论和知识，将其改造为合适的幼儿园活动，并基于主题活动的开展和改进，生发出地域文化课程。

需要指出的是，“以幼儿为中心”应该成为农村幼儿园地域特色课程建构始终坚持的原则。教师也应该基于幼儿生活经验，选择合宜的地域特色课程材料，例如课程“家乡建筑认识”，便可以选择木工材料和影像资料等。教师可以与幼儿的一日活动相结合，通过拟订合理的周计划等来实施地域特色课程。在地域文化课程的实施中，通过不断了解幼儿的想法和观察幼儿实践情形调整地域文化课程。

（二）地域特色课程的开发要紧密结合相关文件的要求

博大精深的地域文化资源中，究竟哪些能够成为课程内容？是否有专门研判的标准？地域特色课程的开发又应该如何进行？教育部制定的《革命传统进中小学课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》可以看作中小学教育阶段的研判标准。对于学前教育阶段而言，虽然目前并未有专门的文件作为指导，但可以将《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中的相关规定作为依据，来判断哪些内容可以成为课程内容。地域特色课程的建构要始终以《指南》和《纲要》为基准，判断地域文化的内容是否符合相应的年龄发展目标和教育建议，建构的地域特色课程要满足健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域的要求。也就是说，地域特色课程的建构既要有五大领域的发展目标，又要有各年龄段的发展目标。因此，农村幼儿园要加强对《指南》和《纲要》的研读，使所选择的教育内容不偏离幼儿发展规律，也不会造成对地域资源的滥用和误用。

（三）地域特色课程的实施需要更广阔的“教育场”和更丰富的实施手段

幼儿园打造的地域文化课程大都是以幼儿园所在的街镇、区县、省市等为基准来开设的。因此，这也决定了地域文化课程不仅内容丰富，而且地理空间也大。即便是在农村幼儿园，其打造的地域特色课程也不应局限在小小的幼儿园中，应该寻求打造更大的“教育场”。“教育场是教育活动中教育者、受教育者、教育介质和社会环境四者之间物质、能量、信息相互交换而形成的时空统一的、多维的、动态的教育整体存在形态。”［7］从此概念出发，可以将更广阔的自然、社会等资源纳入教育场中，形成地域特色文化课程的实施空间，从而形成教育的合力。对此，农村幼儿园应该积极与街镇村里的文化服务站合作，更深层次地挖掘地域文化资源。与中小学合作，打造更加有层次的地域文化特色课程。有条件的还可以申请与市区的文化场馆、博物馆、公园等合作。农村幼儿园要基于自身创设的课程寻求各部门的帮助，从而优化地域文化课程实施的空间，甚至可以借助网络力量，运用AR、VR技术手段，带领幼儿“云”游各种场馆，实现与场馆、专家、外地幼儿之间的互动。

此外，在地域文化课程实施手段上，也不应该局限于幼儿园活动，而应该有着更为丰富的实施手段。例如可以让更多的专业人士充当教育者，即请家长分享，请非物质文化遗产传承人展示，请专家科普等。也可以改变活动方式，将田间地头的参观、宗庙祠堂的访学等作为地域文化课程的重要教学方式。甚至可以在网上发布信息，招募志愿者来帮助开展某些课程。农村幼儿有更便利的动手操作机会，地域特色课程的建构可以在此方面多做文章。

（四）地域特色课程的评价要立足幼儿的发展

农村幼儿园打造地域特色课程的目的并非课程本身，而是促进幼儿的发展。因此，对于地域特色课程的评价就要立足幼儿是否真正得到发展，只有幼儿得到真正的发展，才能说明课程的有效性。同时，还需要意识到，课程的建构并不是单一的线性、静态过程，而是一个逐渐递进、循环往复的螺旋式前进过程。因此，对农村幼儿园打造的地域特色课程的评价要更加重视过程性评价。地域特色课堂评价的主体也应该进一步扩大，除了教师、专家、学生等外，还应该听取家长意见、社会意见等。

（五）地域特色课程的建设依托完善合理的教师队伍建设

教师是课程的第一责任人。地域文化课程建设的好坏取决于教师队伍素養的高低。对于农村幼儿园来说，要想做好地域特色课程建设，更需要加强教师队伍的学习。首先要加强教师队伍的政治觉悟。人民教师最重要的是对人民负责。地域文化并非都是好的，也有一些糟粕，因此教师要加强政治学习，仔细辨别，对封建迷信、重男轻女等思想应坚决抵制。其次是对文化素养的学习，提升农村教师队伍的文化素质，加强其对地域文化内涵的了解。还需要提升农村教师的专业技能，即教育教学能力和课程开发设计能力。最后，更需要加强农村教师队伍的文化自觉，在地域文化资源课程开发和实施中，农村教师不应该仅仅是专业教学人员，更应该成为地方文化的传播人员。因此，农村教师更应该加强自身的学习。

关于农村幼儿园教师队伍建设，笔者认为还应该重视年轻教师的发展，对于那些愿意在农村幼儿园任教的教师，更应该给予尊重和重视，要主动倾听他们的意见和想法；对于那些愿意去尝试地域文化课程开发的年轻教师，幼儿园应多给予鼓励和帮助，加快其成长。

总之，农村幼儿园地域特色课程的开发可以有效促进幼儿园教学质量的提升。而在新时代，地域特色课程的建设不仅是幼儿园特色课程建设的重要内容，而且是培育文化自信和培养“中国娃娃”的重要手段。

【参考文献】

［1］林虹．地方课程与幼儿园文化的整合［J］．学前教育研究，2019（10）：93．

［2］马思延．早期教育概论［M］．哈尔滨：哈尔滨工业大学出版社，2021：228．

［3］吴振东．幼儿园课程与教学问答50例［M］．上海：复旦大学出版社，2019：31.

［4］刘国颖．幼儿园食育教学存在的问题及对策探究［J］．教育观察，2021，10（24）：64．

［5］洪仲平．感受自然，体验文化之美：“二十四节气”美育活动的实践探索［J］．福建教育，2022（51）：34．

［6］费孝通．美好社会与美美与共：费孝通对现时代的思考［M］．北京：生活书店出版有限公司，2019：320．

［7］李艳翎，张恒波．论教育场［J］．湖南师范大学教育科学学报，2010，9（1）：54．