跨学科人才培养机制：理论逻辑、现实问题与 优化路径

张晓报 刘宝存

摘要： 跨学科人才培养机制是保障跨学科人才培养顺利实施、顺畅运行、不断发展的机构与制度的统一体，也是保障跨学科人才培养理念落地、模式实行的支撑性条件。借鉴机制一词的本来含义和管理机制的劃分，跨学科人才培养机制亦可划分为动力机制、运行机制与约束机制。总体而言，当前我国高校跨学科人才培养机制存在多元主体需求传导不到位、组织协调与资源共享不力、质量管控部门与制度不健全等问题。为此，应从三方面予以优化：提升理念自觉与政策压力，强化跨学科人才培养需求传导；建立健全组织协调与资源共享机制，促进跨学科人才培养实践运行；完善质量管理体制，保障跨学科人才培养实践高质量发展。

关键词：跨学科人才培养；动力机制；运行机制；约束机制

中图分类号：G647     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）06-0043-09

跨学科人才培养无论是对促进学科交叉与融合、推动科学技术发展，还是对满足学生的跨学科学习兴趣、培养社会需要的复合型人才，都具有十分重要的价值和意义，这也使其成为当前我国高等教育改革的重要内容与方向。我们要通过用好学科交叉融合的“催化剂”[1]促进跨学科人才培养，需充分“打破学科专业壁垒”[1]，建立健全跨学科人才培养机制。所谓跨学科人才培养机制，是保障跨学科人才培养顺利实施、顺畅运行、不断发展的机构与制度的统一体，也是促使跨学科人才培养成为可能的支撑性条件。就创造条件而言，跨学科人才培养由于涉及两个及以上学科或领域的交叉与融合，需要建立健全与其相匹配的机制。就破除障碍而言，机制的功效具有正负两面性，而当前我国高校在专业教育模式下所建立的很多机制，阻滞了跨学科人才培养的发展，亟待建构更加系统、正向、有力的支撑机制。因此，本文拟基于中外比较、政策分析与现状考察等方法，对跨学科人才培养的机制问题进行专门分析。

一、跨学科人才培养机制的理论逻辑

机制存在的目的在于实现系统功能：“机制影响某一事物功能的发挥，没有相应的机制或者机制不完善，事物的功能就不能存在或不能更好地发挥。”[2]（P31-34，39）因此，机制往往还具有系统性，即一个系统中同时存在多种机制，这些机制共同构成机制体系、作用于系统功能的实现[2]（P31-34，39）。然而，对于跨学科人才培养应该建立哪些机制，目前学界不仅认识不统一，而且所提出的机制体系缺乏明确的逻辑依据，机制之间存在关系不清甚至交叉重复的问题，这为分析与建构跨学科人才培养机制造成了很大的困难。对此，我们可借助对机制的词源分析并参考管理机制的一般划分进行解决。

机制的本义为机器的构造和工作原理。就功能而言，机器一般包含动力、传动、执行与控制四个部分（见图1）[3]。机制引入管理领域后，形成了管理机制的概念，即保证管理的协调活动或过程得以实现的科学的组织构成及其运行原理[4]。对于一般的管理系统，管理机制主要包括动力、运行和约束三个子机制（见图2）。对比机器的组成与管理机制的划分，可以发现两者具有很大的相似性：机器有动力部分作为动力源，管理系统有动力机制提供动力；机器有执行部分完成预定功能，管理系统有运行机制作为主体；机器有控制部分操纵机器，管理系统有约束机制保证系统正确运行。无论是机器还是管理机制，都是为了通过激发和约束机器或社会某一系统的行为、实现机器或社会某一系统的预期功能而对内在构造和工作原理所做的安排。

进一步而言，任何社会系统的运行必然涉及以下三个问题：第一，系统得以运行的动力何在？第二，系统行为何以能够发动起来？第三，如何保证系统行为符合预定目标，以使系统沿着正确的方向前进？这相继涉及系统的激励、运行和约束问题，分别对应动力机制、运行机制与约束机制。对于跨学科人才培养而言，动力机制作为向跨学科人才培养提供与传输动力的部分，是调动、维持高校实施跨学科人才培养积极性的促动机制，主要包括动力来源与传递两部分；运行机制作为跨学科人才培养机制的主体，指促进跨学科人才培养具体功能实现的机构与制度，主要包括组织协调机制、资源共享机制；约束机制是指整个机制中管控跨学科人才培养实践的部分，主要包括保证跨学科人才培养实践朝着预定目标发展的管控机构与管控制度（见图3）。

（一）动力机制：跨学科人才培养的动力来源与传递

1.跨学科人才培养的动力来源

系统的运行、组织成员的行为都是在一定的动力机制作用下发生的[5]：“任何事物均要在获得了一定的动力作用基础上，才能保持其持续和稳定的发展趋势。”[6]其中，需求是行为的原动力。随着时代的发展，社会、学生和学科等多元主体对跨学科人才培养的需求不断凸显。从美国研究型大学看，其跨学科人才培养实践的原动力主要源于政府和社会的外部需求与学生和学科的内部需求：在政府与社会层面，现实问题的复杂性与挑战性要求高校培养掌握多学科工具、能够理解并解决这些问题的人才；在个体层面，学生多样化与个性化的学术兴趣与发展需要要求高校为学生的跨学科学习提供更加充分的机会；在学科发展层面，伴随着知识生产方式的变革，交叉学科或领域不断涌现，需要高校以制度化的形式对其进行保存与传承并进一步发展。面对多方面的现实需求，美国研究型大学不仅从跨学科的视角重新定义自身的属性与职能，而且致力于从课程及教学、专业和学位等多个维度组织与实施跨学科人才培养。

2.跨学科人才培养的动力传递

动力机制不仅需要有动力来源，而且还要有动力传递，否则动力就无法充分转换为动能。因此，要推进跨学科人才培养，就需考虑如何使高校能够切实回应客观存在的多元主体需求。根据管理学的相关理论，动力机制主要由利益驱动、政令推动和社会心理推动三方面构成[5]。美国实施的是高度分权的高等教育管理体制，联邦政府主要负责宏观调控，州政府也不直接参与高校管理，高校具有很强的办学自主性。在这种情况下，美国高校将多元主体需求作为跨学科人才培养实践的出发点，其动力机制主要不在于政令推动，而在于利益驱动和社会心理推动。前者表现为美国高校之间面临政府资助、生源等多方面的竞争，这迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性[7]。后者则表现为美国高校尤其是其本科教育以学生主体性的充分和自由发展为目的[8]，充分尊重学生的个性化学术兴趣与发展需要，其最为典型的“个人专业”制度作为一种跨学科学习选项，支持学生在校方提供的专业之外自主设计专业[9]。从其生成背景来看，实际是利益驱动和社会心理推动两种因素共同作用的结果。

（二）运行机制：跨学科人才培养的组织协调与资源共享

1.跨学科人才培养的组织协调机制

组织机制指高校为实施跨学科人才培养所提供的组织载体，突出表现为跨学科院系和跨学科研究机构[10]的创设。相较于单科性学院，跨学科院系的学科构成更为多元，实施跨学科人才培养也更为便利。例如，牛津大学圣安东尼学院正是利用政治学、经济学和人类学等多学科优势，进行了非洲、欧洲、拉丁美洲的跨学科区域研究和教育[11]。值得注意的是，一批在名称上为单一学科的院系，在内在结构上亦是跨学科的。例如，斯坦福大学教育学院的教师来源于社会科学、技术以及教育等多个学科。跨学科研究机构不仅致力于跨学科问题的研究，而且向学生提供了跨学科研究的机会。例如，斯坦福大学有15个独立的实验室、中心和研究所，为教职员工和学生广泛参与从国际经济到环境、能源以及健康等领域的协作研究提供了平台。

协调机制指协调高校内部不同学术机构共同组织与实施跨学科人才培养的机制，其作用在于推动这些机构在跨学科人才培养方面的合作。跨学科人才培养需要多个学术机构的力量，这就要求不同机构相互协作。对此，高校有必要在校级层面建立统筹与协调机制，使不同学术机构在跨学科人才培养方面的合作从个体自觉走向校方的制度化行为。以斯坦福大学为例，该校对学院与研究机构的管理主要依靠的是教务长与副教务长[12]，他们负责在全校范围内管理与协调本科教育、研究生教育和科研活动。其中，副教务长兼研究院长是斯坦福大学校级层面科研管理的统领，不仅把握科研活动的整体运行并对其进行指导、协调管理影响科研活动的内外部因素与涉及的人财物等资源[13]，而且鼓励学科之间的课程开发、研究和互动。

2.跨学科人才培养的资源共享机制

对于跨学科人才培养而言，课程共享机制是其资源共享机制的重要组成部分，它的作用在于实现课程在不同学科、院系和专业之间的共享，从而为跨学科人才培养所需的多学科课程提供保障。在一定时期内，跨学科人才培养形式在数量上是有限的，然而课程是丰富的，当课程可以灵活组织的时候，跨学科人才培养实践就有了丰富多样的生成可能。如果课程“不能在校级层面实现资源共享，或者说不能在多种学科中实现共享”[14]，单一学科或院系的课程将远远不能满足需要，这决定了院系要跳出单纯依靠自身力量开设课程的惯性思维。美国研究型大学的课程资源开放与共享为其灵活组织课程、实施跨学科人才培养创造了有利条件。例如，密歇根大学的学生可以自由地从该校文理学院的各个学系以及其他学院组织课程，进行个人主修项目或通识学士学位课程的设计[15]。

教师共享机制是跨学科人才培养资源共享机制的另一个重要组成部分。实现多学科教师协同育人，要求高校允许教师在不同院系间流动，“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内”[16]。如果高校完全按照学科与专业配置师资而互不共享，教师的隶属关系与工作范围就只局限在单一院系之内。而现实是，高校集聚了来自科学各个分支的大量教师，我们完全可以从中培养力量，使其成为跨学科人才培养的巨大助力。从域外经验看，为促进不同学科教师跨学科协同育人，美国很多研究型大学采用校内两个学术单位共同聘任教师的“联合聘任制”或“双聘制”。例如，宾夕法尼亚大学法学院的教师超过一半为法学院与该校其他学院联合聘任或属于其他学院[17]。

（三）约束机制：跨学科人才培养质量的管控机构与管控制度

1.跨学科人才培养质量的管控机构

相较于传统的学科专业教育，跨学科人才培养是一种全新的探索与设计，没有成熟的历史经验可循。为了避免盲目上马、低质运行，高校有必要通过构建一套教育质量管理体制对跨学科人才培养实践形式及参与主体进行约束。所谓学校教育质量管理体制，是由学校内部教育质量管理的机构和教育质量规范所组成的统一的结构体系[18]（P210）。其中，质量管理机构是保障学校教育质量的专门组织与重要主体。对于跨学科人才培养而言，质量管理机构突出表现为承担审核与批准、检查与监控、评估与处理等跨学科人才培养相关事务的机构。例如，加州大学洛杉矶分校成立了由教师、学生以及图书管理员和教辅人员组成的教育顾问委员会，负责协助开发严格而富于启迪性的跨学科课程，审查所有计划开设的跨学科课程并提出推荐意见，监控跨学科课程的教学并对教学质量进行评估[19]。由此可见，该机构不仅推动跨学科课程开发与设置，同时亦致力于跨学科课程的质量管控。

2.跨学科人才培养质量的标准设定与全过程 管理制度

教育质量管理规范是保证学校管理机构正常运转、教育教学秩序处于良好状态的制度[18]（P210）。对跨学科人才培养而言，它首先表现为对跨学科人才培养实践整体以及各种具体形式质量标准的要求。例如，北京大学（以下简称“北大”）对“双学位专业课程与同专业主修课程”实施“同质要求、同质管理”[20]。无论是辅修、双学位，还是主修，所有选课的学生一般都在同一课堂完成同样的作业和考试[21]。其次，它表现为对跨学科人才培养的全过程管理制度。在准入要求上，约束机制突出表现为对教师、学生、项目等对象进入跨学科人才培养实践的标准与程序等方面的要求。例如，加州大学伯克利分校为博士生提供了自主创建跨学科研究项目的机会，但学生必须遵守“来自多个部门的五个教师支持其申请计划书”等較为严苛的规定[22]。在过程监控与处理以及出口考核与把关上，约束机制分别表现为对参与跨学科人才培养实践的学生、各种跨学科人才培养形式的阶段性表现和最终表现所进行的评估与处理制度。例如，斯坦福大学针对跨学科项目的学生制定了严格的学术水平考核制度，包括资格考试、综合考试和论文答辩三个环节[23]。其中，资格考试与综合考试偏向于过程监控与处理，而论文答辩则重在出口考核与把关。

二、跨学科人才培养机制的问题反思

从现实来看，我国高校跨学科人才培养的支撑性条件还不够充分、有力。从动力、运行和约束三个方面看，我国高校跨学科人才培养机制主要存在多元主体需求传导不到位、组织协调与资源共享不力以及质量管控部门与制度不健全等问题。

（一）多元主体需求传导不到位

当前，我国高校跨学科人才培养实践发展相对滞后，重要原因在于“改革动力不足”[24]。但这种动力不足，并不是多元主体对跨学科人才培养没有需求，而是高校没有完整而深刻地意识到这些需求。同时，由于利益驱动、政令推动和社会心理推动不力，高校亦缺乏将这些需求转化为实践的充分压力与动力。

1.高校未完整而深刻地意识到多元主体对跨学科人才培养的需求

一方面，高校往往基于单一学科逻辑实施人才培养，对多元主体的跨学科人才培养需求关注与回应不足。长期以来，一些高校关门办学，对社会究竟需要哪些类型的人才、不同类型的人才需要具备怎样的素质结构、如何切实地培养具备这些素质的人才缺乏足够的重视。随着市场经济的深入发展与高等教育普及化进程的推进，高校对于社会用人需求开始有所回应，但对学生需求的关注依旧不够。这突出表现为当前我国高校基本上是根据国家的学科专业目录制定专业，“个人专业”缺失。而在既定的专业基础上，高校依然按专业招生、分专业培养，学生的跨学科学习需求往往被忽视和遮蔽。

另一方面，高校对多元主体需求的回应又存在被动应对、表面应对等问题。一是主动性不够。一些高校对跨学科人才培养实践缺乏主动谋划与回应，而当其成为国家政策和社会共识以后，它们又存在跟风建立跨学科学术机构（如前沿交叉学科学院或研究院）而没有组织实际的教学科研活动、盲目设置跨学科专业却不清楚其现实的需求指向等问题。二是系统性与深度不够。一些高校对跨学科人才培养缺乏充分思考，操作思路不清晰，如将跨学科人才培养等同于辅修、双学位等专门形式且自成体系[25]，对全体学生的跨学科学习需求回应有限；对跨学科专业的学科交叉融合属性体现不足，无法有力回应社会对相应领域复合型人才素质结构的真正需求。

2.高校缺乏将多元主体需求转化为实践的充分压力与动力

就社会心理推动而言，我国很多高校还没有充分意识到跨学科人才培养对学生全面发展与个性发展、复合型人才培养、复杂问题解决、学科交叉融合发展等方面的多元价值，并在此基础上进行高质量的培养体系设计。例如，教师仅仅只有教育科学知识或中小学任教学科知识，都无法胜任基础教育的高质量教学要求。然而，一直以来很多高校并没有意识到跨学科教育对培养高素质复合型教师的意义，在师范教育上往往偏于学术性或师范性一端。

就利益驱动和政令推动而言，“重科研、轻教学”是我国高校尤其是本科院校的顽疾，而学科评估又进一步强化了这一问题，“现有学科评估体系……更多关注显性的科研成果、科研项目等科研指标和人才‘帽子’指标”[26]，“人才培养指标一直是软性指标”[26]。不仅如此，相关部门还把学科评估结果与各种利益绑定在一起[26]。这从政令推动与利益驱动两个维度为高校重视科研提供了驱动力，导致在这种学科评估导向之下，高校往往注重的是学科排名和学科考核，难以切实回应社会需求[27]和学生需求。

（二）组织协调与资源共享不力

当前，我国高校的体制机制主要是基于专业教育模式所建立的，这种体制机制导致跨学科人才培养的组织协调与资源共享机制缺失，阻滞了跨学科人才培养的实施与运行。具体而言，这种缺失主要表现在以下几个方面：

1.院系以学科为基础进行划分和设置

以学科为基础划分和设置院系目前仍是我国高校学术机构的主要构建方式，这对组织与实施跨学科人才培养带来了消极影响。一是学科组织与专业教育相互固化[28]。学科组织提供专业教育，专业教育催生学科组织，导致专业教育理念、模式与机制不断强化。例如，在这种院系划分和设置方式下，“专业设置方式更多的是在学科内部分割”[29]。由于局限在单一学科及其组织内，这种方式很不利于跨学科专业的生成。二是教育资源共享存在学科壁垒。跨学科人才培养的组织与实施要求课程与教师等资源的跨学科共享，然而在以学科为基础划分和设置院系的情况下，师资、课程以及设施、设备与场地等资源往往按照院系配置，封闭性、独立性极强。与此同时，院系一般视这些资源为专有资源，不愿意牺牲自身的利益对其共享。

2.跨学科人才培养的协调机构缺失

跨学科人才培养高度强调多学科、多部门的协作，然而当前主要由学科组织和职能部门构成的培养体系往往各自为政。尽管高校普遍设有教务处，具有硕博士学位授权点的高校亦设有研究生院或研究生处，同时学校还设有分管本科生教育与研究生教育的副校长，但受制于路径依赖，这些机构与人员思考和负责的往往是传统的学科专业教育，这也导致跨学科人才培养无法在校级层面得到有力推动与协调。同时，我国高校在行政管理上实行的是自上而下的科层制，决策与资源分配权主要集中在校级层面，这也决定了依靠院系自下而上推动跨学科人才培养是较为困难的。即使勉强能够推动，跨学科人才培养实践的覆盖面往往也十分有限。

3.课程资源按院系分割

在课程方面，我国大多数高校课程共享机制还没有建立起来，主要表现为以下两点：一是按照专业和院系来配置课程。在自给自足、自成体系、自我封闭的资源配置方式主导下[30]（P68），院系、专业之间的课程共享意识十分薄弱，院系一般独立开设公共课以外的课程，且主要向本院系学生开放。根据一项对某高校三个学院课程资源共享现状的调查，这些学院大部分可以实现共享的课程仍以院或系为单位分别开设，在教学实践中实现共享的课程只占极少数[30]（P23）。二是不同类型课程之间的界限非常明显。课程的数量及其学科覆盖面是影响学生跨学科学习的重要因素，而这又取决于课程的管理模式。当前我国高校一般将基础课与专业课、必修课与选修课、主修专业与辅修专业课程等不同类型课程独立设置[14]，这就导致很多高校的课程总量虽然不少，但却无法共享、共用，严重制约了跨学科人才培养的组织与实施。

4.教师人事及評价隶属院系

当前我国高校教师一般受聘于某一个院系，在行政上亦归属于这个院系[31]。这对教师从事跨学科人才培养工作主要带来两方面障碍：一是工作量无法共享。我国高校教师一般由所在院系规定年度工作量，在其他院系完成的教学与科研工作往往无法计入。而工作量一旦不达标，不仅影响教师的工资待遇，还可能导致其达不到职称评审的基本条件，这无疑令有心于跨院系工作但在所属院系本身工作量就大的教师望而却步。二是成果认可与岗位晋升困难。我国高校对教师的科研评价与职称评审都有鲜明的学科指向，这种学术评价体系使教师的跨学科研究成果往往不被其所在的传统院系所承认，导致其无法以这些成果参与职称评审。此外，在职称评审的院系推荐环节，相关院系难免会倾向于全职在本院系工作的教师，而跨院系工作的教师可能无法得到公平、公正的对待。

（三）质量管控部门与制度不健全

尽管自20世纪80年代起，我国就有武汉大学等一批高校在推进跨学科人才培养，但国家层面的制度设计以及高校层面的大规模行动却发生在近几年，这也导致我国在跨学科人才培养的体制机制建设上尚处于起步阶段，其中跨学科人才培养尚缺乏健全的约束机制就是一个重要体现。

1.质量管控的专门机构缺失

尽管高校一般都在教务处和研究生院（处）之下设有教学质量科、质量管理科或其他相关部门，但这些机构负责的是全校本科教育或研究生教育的教学质量管理，对跨学科人才培养缺乏专门的研究与关注。由于跨学科人才培养的学科交叉融合属性，高校将其与传统的学科专业教育等同视之，无疑无法做到针对性管理。例如，作为基于课程要素、独立组织方式的跨学科人才培养形式，跨学科课程的本质是知识整合[32]，如果按照一般的教育教学条件去审查跨学科课程的申报，而没有从师资的学科结构、课程的组织形式与教学方法等内核进行评价，很难判断其究竟是否做到了知识的整合。

与此同时，当前不少高校的教学质量科等相关部门一般负责的是评教、评学、教学检查、教学信息收集与统计分析等具体事务，这些事务与质量有关，但却流于表层和形式审查。进一步而言，我国很多高校的教务部门对于跨学科课程、跨学科专业以及辅修、双学位等形式应该具备怎样的教育教学条件、制定怎样的培養目标与规格、教育教学究竟是否达到了起码的质量水准等核心与深层次问题缺乏关注且管理乏力。例如，北大的辅修与双学位曾经由开设院系全面负责学生的录取和课程的组织、开设及考核，教务部只参加最后的毕业审核与证书发放。这导致在相当一段时期，北大“对辅修、双学位的管理基本处于失控状态”[33]。

2.质量标准与全过程管理制度不健全

当前，很多高校对于跨学科人才培养的质量标准与全过程管理制度缺乏系统考虑与细致设计。在质量标准方面，很多高校对跨学科人才培养实践整体以及各种具体形式并没有清晰的质量意识，质量标准存在缺失或粗放的问题。例如，不少高校开设了跨学科专业，但对于这些专业的学生该具备哪些核心知识与能力却缺乏明确的规定。再如，尽管国家明确要求辅修专业“应参照同专业的人才培养要求，确定辅修课程体系、学分标准和学士学位授予标准”[34]，但现实是很多高校并没有将其与主修专业“同质要求、同质管理”。此外，根据笔者对多所高校辅修专业管理办法的研读，发现它们尽管对组织管理、教学安排、学籍学业管理等事项进行了明确，然而在标准上往往只有总学分以及课程考核等要求，对人才培养目标与规格等关键性的质量标准体现不够。

在全过程管理制度方面，问题主要表现为关键环节管理制度不健全、执行不力。一是在跨学科课程、跨学科专业等狭义、新兴的跨学科人才培养形式上，未及时对其申请或申报程序、中期检查、终端处理等事项出台相关制度。二是在主辅修、双学位等广义、相对成熟的跨学科人才培养形式上，尽管全过程管理的制度已经初步成型，但在各环节的标准制定及其执行上却较为粗放，高质量管理不力。例如，在双学位专业上，“任课老师大部分是缺乏经验的年轻老师”“双学位学生的毕业论文要求不宜过高，差不多就行”等反馈[35]（P36-40）就暴露出双学位在准入和出口环节的质量管理问题，而“不要对双学位抱有太大幻想，毕竟是第二专业，学不到很多东西”[35]（P36-40）更直接反映了学生对于双学位教育质量的心理预期。

三、跨学科人才培养机制的优化路径

跨学科人才培养是一项系统性工作，我们要促进跨学科人才培养理念落地、模式运行，就需要对机制进行配套改革。基于前文揭示的主要问题，我国可从以下几个方面分别优化跨学科人才培养的动力、运行与约束机制，进而实现跨学科人才培养机制的综合优化。

（一）提升理念自觉与政策压力，强化跨学科 人才培养需求传导

1.提升高校跨学科人才培养的理念自觉

在社会心理推动层面，作为跨学科人才培养的主体，高校要站在“需求侧”的角度考虑培养模式改革问题，提升跨学科人才培养的实践自觉。一方面，要深化对综合性大学办学目的与大学自身属性的认识。为推进人才培养模式的转变，高校要明确办综合性大学的根本目的，即为学生切实提供综合性的教育平台[36]。同时，还要深化对大学属性的认识。从词源和性质而言，跨学科本来就是高校尤其是大学应有的属性。正如蔡元培先生所说：“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”[37]伴随着人才培养、科学研究由传统的学科向跨学科转型，大学亦逐渐成为一个跨越传统界限去追求知识的场所。另一方面，要尊重学生的多样化和个性化学习需求。高校只有在尊重学生的多样化和个性化学习需求的前提下，才可能去设计和实施多样化的跨学科人才培养模式。进一步而言，是否尊重学生的主体性，背后又涉及教育价值观的问题。我国要推进跨学科人才培养，就要克服传统的社会本位价值取向，把满足人的需要和社会的需要充分结合起来，对人的个性化发展需要给予更多的重视。

2.强化高校跨学科人才培养的政策压力

面对高校跨学科人才培养实践动力不足的问题，教育主管部门需要发挥政令推动的积极作用，淡化利益驱动的负作用，强化动力机制中的动力传递功能。一方面，要建立强化人才培养的评价机制，倒逼高校重视跨学科人才培养。为了淡化科研指标对高校办学的利益驱动，教育主管部门需要把学科评估的评价标准聚焦人才培养，强化人才培养在评估中的内容和权重。同时，淡化乃至去除学科评估的各种附加杠杆，不把过多的利益捆绑在学科评估上[26]。另一方面，要建立多元主体需求导向的评价机制，倒逼人才培养模式转型。在跨学科时代，世界科技前沿越来越呈现出学科交叉与融合的趋势，经济主战场的很多需求不分学科或无法为单一学科所涵盖，国家重大需求往往是综合性的，而重大公共卫生事件、疑难重大疾病、医疗资源不足等事关人民生命健康的问题亦不是单一学科所能解决的。因此，教育主管部门可将高校是否满足多元主体需求作为人才培养评价的重要标准，从而倒逼高校回应经济社会与科技发展的跨学科需求、转变人才培养模式。

（二）建立健全组织协调与资源共享机制，促进跨学科人才培养实践运行

1.设置专门组织，为跨学科人才培养提供组织载体

高校应改变单纯以学科作为学术机构划分和院系设置的标准[38]，而根据跨学科教学与科研需要设置专门的跨学科机构，为跨学科人才培养提供组织载体和行政支持。此外，根据前文的研究，美国一些大学的传统院系在学科结构、师资来源、研究方向等方面亦是跨学科的。因此，高校要走出学科组织建设的单一学科思维，对传统学科组织进行一定的跨学科改造。例如，教育问题往往与其他社会问题相互交织、相互影响，教育学科组织可以吸纳政治学、经济学、法学等其他学科的人才，创造跨学科学习与研究教育问题的师资条件。

2.建立协调机制，推动不同学术机构之间的合作

首先，高校应加强主管教学校领导、现有教务部门的跨学科人才培养协调职能，以新增专门职能的方式增进协调意识、强化协调责任。其次，高校可建立院系间的沟通与交流机制，从而为传统院系基于跨学科人才培养的需要主动与相关院系寻求合作提供平台。再次，高校应在校级层面建立跨学科人才培养的领导机制[39]，进行全校跨学科人才培养事务的统筹与协调。例如，北大认识到学科交叉融合既有赖于各学科自下而上演化生成，也需要学校自上而下做好规划，为理顺交叉学科学位授予的体制机制，专门成立了交叉学科学位分委员会[40]。

3.建立课程共享机制，提供跨学科人才培养  所需的课程基础

高校首先应对全校所开课程进行统筹，积极推进相关院系对相同或相近课程的共享、共用，逐步减少相同课程独立重复开设的问题，提高课程资源的利用率。其次，应通过建立不同类型课程的开放制度，打破课程类型的人为界限。课程类型是人为划分的结果，如能打破不同课程类型的修读界限，尽管课程总量不会变，但学生选择的余地却能大大增加。例如，通过将选修课“嵌入”必修课，就可以实现必修课作为选修课的价值，大大提升选修课的比例，而将某一专业的必修课程向其他专业学生开放，又可以使学生以“嵌入”的方式修读双主修、主辅修。

4.探索联合聘任制或双聘制，打破教师的院系和专业隶属

首先，推进教师从院系所有回归学校所有。高校应打破教师的院系和专业隶属，为他们根据教学与科研兴趣和需要在校内多个学术单位工作创造条件。其次，在校级层面统筹考虑教师的整体工作量以及联聘教师在两个或多个不同学术单位的工作量分配方案[41]。唯有如此，高校才能打破院系的自我保护主义以及教师联聘后可能发生的冲突。再次，做好成果认定和职称评聘等相关配套制度设计。高校应将教师跨学科教学与研究成果纳入成果范畴，同时可成立双聘教师职称评审小组，组织来自不同学科领域的评审专家，超越院系层面对双聘教师进行评估。

（三）完善质量管理体制，保障跨学科人才  培养实践高质量发展

1.建立质量管控专门机构或岗位

尽管跨学科人才培养是整个人才培养体系的一部分，但鉴于其复杂性与不成熟性，高校要适应跨学科时代的新形势，及时通过质量管理机构及其职能的调整，对跨学科人才培养体系的质量进行管控。从当前的情况看，我国高校可在现有的教务部门中增设专门的跨学科人才培养质量管控机构，亦可在现有机构中增设专门岗位。就理念而言，该机构或岗位要构建高质量教育的文化，将质量意识、质量评价与质量管理[34]落实到对跨学科人才培养实践的全过程管控之中。就职责而言，其要深入研究跨學科人才培养的学科交叉融合特性，并在此基础上重点履行以下使命：制定跨学科人才培养的各类质量标准；根据制定的各类质量标准审查跨学科课程、跨学科专业、辅修、双学位等各种跨学科人才培养项目的申请，并提出指导性意见或建议；对获批并实施的项目进行检查、评估并提出改进要求；对参与这些项目的学生发展情况进行分析；对学生是否达到跨学科专业、辅修专业与双学位专业等项目的毕业标准进行资格审查[33]。

2.健全质量标准与全过程管理制度

为保证并不断提升跨学科人才培养实践的质量，高校应建立健全相应的质量标准与全过程管理制度。一是明确跨学科人才培养实践的整体质量要求以及跨学科课程、跨学科专业等各种具体形式的质量标准。高校应坚持高起点、高质量的原则，完善跨学科人才培养质量标准体系建设。以跨学科专业为例，高校要参照《普通高校本科专业类教学质量国家标准》，对其培养目标、培养规格、师资队伍、教育条件、质量保障体系等内容进行系统思考与规定。二是对跨学科人才培养实践的全过程管理进行系统而严格的制度设计。对跨学科课程、跨学科专业等新兴却不够成熟的跨学科人才培养形式，高校应尽快对其申办程序、中期检查、终端处理出台制度进行规范，推进它们从“保合格”向“上水平、追卓越”[34]迈进。例如，可针对跨学科专业的运行情况制定周期性评估制度，对设置不合理、办学条件退化以及不适应社会发展需求的予以撤销或合并[42]。对主辅修、双学位等相对成熟但却存在自成体系、人为放低要求等问题的跨学科人才培养形式，高校要提升质量标准并以此严格进行全过程管理。

参考文献

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收稿日期：2023-08-26

基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“世界一流大学跨学科人才培养机制研究”（CIA200268）。

作者简介：张晓报（1987-），男，安徽霍邱人，教育学博士，湖南科技大学教育学院副教授、硕士生导师，北京师范大学国际与比较教育研究院博士后，主要从事高等教育研究；湘潭，411201。刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授、博士生导师；北京，100875。

Interdisciplinary Talent Cultivation Mechanism： Theoretical Logic， Practical Problems and Optimization Paths

ZHANG Xiao-bao  LIU Bao-cun

Abstract： The interdisciplinary talent cultivation mechanism is a unity of institutions and systems that ensure the smooth implementation， operation， and continuous development of interdisciplinary talent cultivation. It is also the supporting condition that implements interdisciplinary talent cultivation concepts and models. The interdisciplinary talent cultivation mechanism can be divided into dynamic， operational， and control mechanisms based on the original meaning of  mechanism and the division of management mechanism. In general， the current interdisciplinary talent cultivation mechanism at Chinese universities has problems such as insufficient transmission of the needs of multiple subjects， poor organizational coordination and resource sharing， and imperfect quality control departments and systems. Therefore， it is necessary to enhance conceptual awareness and policy pressure and strengthen the transmission of interdisciplinary talent cultivation needs. Furthermore， a sound organizational coordination and resource-sharing mechanism should be established to promote the practical operation of interdisciplinary talent cultivation， and the quality management system should be improved to ensure the high-quality development of interdisciplinary talent cultivation practice.

Key words： interdisciplinary talent cultivation; dynamic mechanism; operating mechanism; control mechanism

（責任编辑  黄建新）