职业本科教育信任：价值阐释、缺失根源与构建逻辑

陈振中　李瑜

摘要：信任是助推教育改革并简化教育复杂问题的润滑剂，制度化的职业本科教育系统需要获取社会公众的信任。我国职业本科教育诞生于现代风险社会，职业本科的教育身份难以获得社会公众认可，办学主体亦存在争议，导致职业本科教育缺失社会公众信任。获取信任的关键在于职业本科教育系统自身的完善。因此，构建职业本科教育信任的逻辑进路为：明晰职业本科教育诞生于风险社会的特定背景作为信任的基础；聚焦职业本科教育身份的本体允诺作为信任的核心愿景；优化作为信任客体的职业本科教育办学主体并激发其办学能动性；创设监督评价机制以保障信任的功能替代。

关键词：职业本科教育；教育信任；信任理论；构建逻辑

中图分类号：G640      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）06-0103-09

一、问题的提出

职业本科教育的稳步发展被赋予“巩固职业教育类型定位、完善现代职业教育体系、助力构建技能型社会”的重要使命。职业本科教育与国家高等教育重要事权密切相关，涉及社会公众切身利益，更易引发社会的广泛关切[1]。然而，当前关于职业本科教育的社会讨论却出现了两种截然不同的声音：一是学界专家眼中的职业本科教育，是千呼万唤始出来的社会转型、国家发展的重要寄托；另一个声音则是社会公众眼中的职业本科教育，与其他普通本科教育边界模糊，诸多存疑，教育要义和价值不被认可[2]。《教育家》杂志2021年联合相关教科院在社会层面广泛开展了职业教育问卷调查，高达三分之二的回答认为制约职业教育发展的最大因素是社会认可度低，最直接的体现则是普职分流所引发的社会焦虑[3]。这种对职业教育体系的抵制、焦虑心理已然泛化到职业本科教育体系，导致职业本科教育在办学探索过程中遭受不同程度的社会公众的质疑，给职业本科教育发展带来实质性影响[4]。

根据组织合法性原理，一个新生事物的生存发展通常需要获得三个层面的合法性允诺：规制合法、规范合法及文化-认知合法，分别代表国家层面的政策推动、规章制度的规范以及社会公众的认可[5]。当前，关于职业本科教育的规制、规范合法性已有比较深入的讨论，如发展背景、政策演变、办学模式、专业布局等，而文化-认知合法性方面如公众对于职业本科教育的信任及认同鲜有涉及。信任是教育系统良性发展的重要基石，是支撑教育合作的根本基础，更是教育改革的必备条件[6]。信任既为事物发展之基础与前提，又是事物发展之中介与结果。此二重特征使得“信任”成为新生的职业本科教育发展的重要推力。职业本科教育唯有获得社会公众信任支持才能获得更大的生长空间，才能积蓄强劲的前行动力，以更好的发展回馈社会信任，形成正向循环。由此，社会公众对于职业本科教育的不信任具象化为两个问题：社会公众不信任职业本科教育的根本原因是什么；如何使职业本科教育获得社会公众的信任？基于社会学丰富的信任理论研究，本文试图构建职业本科教育信任的系统性分析框架，以探寻职业本科教育信任的生成逻辑。

二、职业本科教育信任的释义与价值

职业本科教育的健康发展能够提升职业教育的人力资本价值尺度并增强其流通功能，减轻教育分流引发的教育恐慌，重塑国民教育体系框架，是职业教育与普通高等教育、继续教育统筹发展的关键节点，是职业教育类型化发展的核心构成。社会转型背景下职业本科教育发展势在必行，其前提则是建立教育发展的合法性基础——获得社会公众的信任，这样才会树立人们对职业本科教育的信心，使公众相信国家提出的目标和理念，有耐心接受职业本科教育的“渐进式改革”。

（一）概念释义：社会公众对于教育系统的信任

何为职业本科教育信任，需要从信任的涵义谈起。社会学家认为“信任”是对某人期望的信心[7]（P1），是確信被信任者有意愿履行他的信托义务[8]（P19），是诚信互助的共同体内部成员基于共同体的认可而产生的对其他成员的期望[9]。对“信任”的本体论阐释颇具代表性，安东尼·吉登斯认为“信任”是对个体或者系统持有可信赖的信心，表现在经历一系列的后果或事件后，仍旧能坚持对于他人的信念，或者对于社会抽象系统的确信[10]（P30）。信任是维护本体性安全、抵御本体性焦虑的策略，是主体面对未来的不确定性而具有的信心。教育学界也探讨了信任在教育领域的价值，认为信任是教育中最重要的整合力量，是教育合作的基础，不仅有利于理顺教育关系，更是教育本身赢得社会信任的前提[11]。教育信任对外表现为社会公众对于制度化的教育实践的信任，对内则表现为教育实践中主体之间的信任[12]。社会公众对于教育系统的信任，能够激发公众积极参与教育治理的积极心态，进而促进教育事业的繁荣与发展[13]。反之，如果社会成员对于教育系统的信任产生危机，不仅会影响教育良性运行，也会导致社会的不利走向[14]。

在本研究中，职业本科教育信任的主体为社会公众，即职业本科教育服务或合作的潜在对象如学生、家长以及其他相关个体等；客体则是制度化的职业本科教育系统（包括办学主体、办学理念、办学模式等）以及教育背后的政府力量及其颁布的相关政策。职业本科教育信任就是社会公众通过理性计算和思考，认为职业本科教育发展能够给自身或者社会带来预期利益进而选择相信这个教育体系，其本质是社会公众对职业本科教育系统正常运作的某种期待，是社会成员在面临现代社会的时空延展、复杂激增时，仍旧持有职业本科教育能应对未来风险的信心。

（二）价值阐释：信任助推教育改革并简化教育复杂

在国家顶层设计下，职业本科教育发展万事俱备，只欠“东风”——社会公众的信任。“现代社会，对体系的信任，无论是对社会运行还是对个人的生活，都显得尤为重要。”[15]信任是整合社会多种力量并嵌入职业本科教育体系发展中的重要动力机制，它将职业本科教育系统内外部个体与社会联结成为一个整体，具有助推教育改革并简化教育复杂的重要价值。

一方面，信任助推職业本科教育改革。所有的教育改革都需要强烈浓郁的信任氛围作支持[16]。职业本科教育的办学定位、办学模式、办学主体等一直处于不断改革之中。以办学主体遴选为例，到底该由谁来举办职业本科？几经探讨分析，办学主体由最初2006年国家下发文件明确规定的“坚持高等职业教育的科学定位和办学方向，2020年以前骨干高职院校不升格为本科院校”[17]，到现在的倡导并支持“优质高职院校举办职业本科教育”。貌似矛盾的说法背后，其实质是深层次地反映了国家顺应时代发展，对于职业本科教育不断探索前行。职业本科教育的改革发展，是以信任为基础的解构与重构的过程，一旦信任缺失则职业本科教育寸步难行。各级政府积极推动职业本科教育稳步迈进，为整个国民教育增值赋能，加速推进与“类型教育”相匹配的职业本科的高质量建设。这些改革举措必须获得社会公众的信任才能确保顺利推行，才能有效促进职业本科教育社会功能的发挥并提高其公信力。

另一方面，信任简化职业本科教育系统的复杂。信任“构成了复杂性简化的有效形式”[7]（P10），是处理复杂教育问题的重要机制。职业本科教育的复杂性主要体现在两个方面：首先是教育内涵的复杂。什么是职业本科教育？传统的分析路径将职业本科教育视为职业教育在纵向上的延伸，凸显专科教育的高等类型发展，却是忽略了其学术性的内在性，未挖掘出本科教育层次赋予职业本科教育的新内涵。其次是教育身份的复杂。社会公众对于职业本科教育的认识依然停留在“职业”教育类型之上，职业本科教育要获得本科教育身份，其类比对象就应该超越职业专科教育，瞄准普通本科教育[18]。正是职业本科教育系统的复杂性及系统内外部个体的认知资源有限性，需要用“信任”这种简化复杂性的方式来与这个新生又复杂的职教系统进行互动。付出信任，意味着公众对于职业本科教育的内涵不必花费太多心智去思虑其可靠性；同时，信任可以使公众放下对职业本科教育身份的过度质疑，并不过分依赖第三方机构来达成对职业本科教育的控制。这些过程都极大地节约了公众的智力成本及监督成本。而且，信任成为职业本科教育的发展基础，可以排除其他替代行为、策略以及机制的可能性，进而聚焦职业本科教育的效能提升，促使职业本科教育系统的功能最大化。

三、职业本科教育信任缺失的根源

社会公众对于职业本科教育系统的不信任是教育系统现代性演进的后果之一，其具象化根源则是在风险社会中，面对整个教育体系产生依赖却又恐慌心理的大环境，人们对于职业本科教育系统的象征标志及专家系统的抵制与焦虑。

社会学家认为，信任并不是单纯的个人心理活动，而是一种社会建构，是随着风险社会的来临而构建的一种焦虑抵抗机制。现代社会的标志之一是“脱域”机制，意指社会关系超越传统的地域性关联，通过对不确定的时间和空间的无限穿越而被重构[10]（P18）。时空脱域情境下，人们创造并依赖两种系统：象征标志和专家系统。象征标志意指具有价值并附加信息的交换媒介，被社会成员共同认可，如货币、权力、语言；专家系统指具有技术功能和专业队伍所组成的体系，比如医院、学校等特定组织机构或者医生、教师等特定角色群体。“象征标志”和“专家系统”展现的是时空压缩下对于风险的规避及应对，体现的是信任，是“抵御本体性焦虑的情感疫苗”，给人们提供“本体性安全”[19]。由此，信任的对立面不是不信任，而是本体性安全感的缺失以及对于风险社会的焦虑感知[10]（P86）。社会学家提出现代性的反思以应对风险，但也由此产生了“风险—脱域—信任”的循环悖论。在风险社会中，人们以信任为基础创造脱域机制以获取便捷互动，信任成就脱域机制；而脱域机制因为时空分离导致人们的本体性安全感缺失，从而产生“不信任”。人们想获取“信任”以进一步加固脱域机制，但又因脱域机制的时空分离特性带来更具挑战的风险。为了规避风险，人们不得不试图再度构建信任从而创造了更复杂的脱域机制，但因此又带来更深层次的不信任。这不仅是循环悖论，也是现代性的后果。在风险社会中，教育是个体规避风险获取本体性安全感的主要路径，但教育在脱域机制下亦难以获得社会公众的信任。职业本科教育体系作为社会的一个子系统，也不可避免地陷入这个循环。

（一）身处风险社会的教育恐慌滋生蔓延

职业本科教育诞生于现代以不确定性、安全感缺失、本体性焦虑为主要特征及后果的“风险社会”。在“风险社会”的个体化社会结构中，个体的生涯模式已被教育体系、职业生活等制度化，个体谋生的关键在于进入劳动市场，而进入市场的资格需要教育提供[20]。因此，教育在个体的众多制度依赖中成为核心角色。

然而，人们一方面依赖教育一方面又对教育产生恐慌心理。公众依赖教育是试图通过教育实现向上流动获得更高的社会地位，以应对未来不确定性；恐慌教育，是个体焦虑教育是否值得依赖，是否可以应对未来风险，诸多的个体焦虑叠加构成集体的“教育恐慌”[21]，具体表现在三个方面：首先，公众对教育系统能否正常运行的恐慌。无论一个抽象系统的设计多么完善，操作如何得当，总会有“出其不意的后果”，难免出现“设计错误”或者“操作失误”，因为在这个系统的运行过程中，总会加入其它系统的互动及人类活动的参与[10]（P134）。尽管教育资源不断丰富，教育制度不断改革，但宏观层面的教育权利行使分配、教育公平的公正执行，微观层面的办学模式、人才培养、课程设置等诸多环节总会出现不同层次的错位，这些现实问题都给社会公众带来质疑和恐慌。其次，优质教育资源稀缺引发的恐慌。众所周知，教育过程中涉及的人力、物力、财力等资源并不能均衡布局，随着现代社会发展及城镇化进程，区域之间、城乡之间教育资源都有着巨大差别，优质教育资源无论在城市还是乡村都显得极度稀缺，并不能满足所有个体的需要。为了获取更好的发展机会，公众倾尽自身所拥有的经济、文化等各种资本争夺优质的教育资源，从而造成教育恐慌。最后，教育功能能否实现的恐慌。教育促进社会向上流动的价值是人们信任教育并竞争教育机会的前提，如果高等教育系统帮助个体获得生存技能并获得社会地位的现实功用仍无法缓解人们的生存焦虑，那么公众难免产生恐慌，对教育体系无法付诸信任。

当前公众对于教育的反思已淋漓尽致地体现在对教育依赖、追随但又焦虑、恐慌之中。职业本科教育作为脱胎于职业教育母体的一种新的教育类型，近几年都在艰难试行，且一直处于不断改革之中，能否顺畅运转还未得到验证。相对于其他高等教育类型来说，职业本科教育更不具备获取优质教育资源的优势。职业教育通常是人们迫不得已的选择，更遑论实现社会向上流动的教育功能了。在这样的形势下，职业本科教育天然缺少“信任”基因，难以获得社会公众的信任。

（二）作为象征标志的教育身份遭遇抵制

职业本科教育的教育身份是什么？教育身份是教育领域最具代表性的象征标志，是个人经过教育而获得的一种社会身份，具有地位交换价值及学识、能力、修养的符号代表特征[22]。作为理性经济人的社会公众对职业本科教育身份的认识，更多的是“职业发展前景不佳”“本科层次属性不强”“教育类型地位不高”的想象[23]，具体质疑可细化为：职业本科教育是否意味着高层次高质量的学历教育，职业本科文凭能否得到与普通本科文凭的同等对待？学界关于职业本科教育的身份属性探讨，“职业”“本科”的双重身份属性不但没有越辩越明，反而在双重属性下的趋同发展给职业本科教育带来本科层次矮化、职业教育轨道偏离等问题[24]，让公众对其教育身份的属性越发质疑、抵制。

公众对于教育的追逐主要体现在功利价值方面，人们在“目的—工具”合理性的思维导向下对教育的期望和选择日趋工具化：谋求更好的职业发展，获得更好的经济收入与职业地位。这无可厚非，但这样的考量模式使得社会公众倾向于抵制职业本科教育身份。首先，职业本科教育身份的就业性价值不明朗。职业本科教育2022年才有第一届学生毕业，就业前景与形势还未形成大数据，无从考察，属于不确定因素。其次，职业本科教育的职业性身份偏见。职业本科教育在类型上从属于职业教育，从这些年职业教育的发展来看，虽然国家一再强调并大力支持职业教育发展以构建技能型社会，服务产业经济转型发展，并提高技能型人才待遇，但职业教育文凭在就业市场上仍旧意味着流向收入待遇低、工作环境差、社会地位不高的次要劳动力市场。其三，职业本科教育身份的污名化。当前招生考试按分数高低进行择优录取的制度下，就读职业本科教育的学生无形中被贴上“差生”的标签，职业本科教育身份代表“低学识、低能力和低修养”已成固化印象，短时间内难以改变。最后，职业本科教育文凭处于底层。教育通过文凭表述产生社会分层功能，因为文凭物化为人们的社会地位参考因素，学历愈发成为社会分层体系的参照标准[25]。职业教育向来被称为“兜底教育”，不仅是因为在考试制度中的“分数兜底”（即分数落后的学生才被职业教育院校录取），还有一个更重要的原因是毕业生在就业市场上的“兜底聘用”。从目前就业市场上的标签化人才选用情况来看，尽管职业本科教育也属于本科层次，但企业会优先招聘普通高校本科毕业生，导致社会公众产生职业教育本科文凭在社会分层中处于“底层”的民间想象。有学者通过对网络上关于职业本科教育的民众舆情分析，发现民众在抵制职业本科教育身份时，出现“矛盾—怀疑”型的一类学生，即他们能够接受“职业本科教育”的制度性身份，但无法接受“职业”的带有标签化误解或贬低的符号性身份。

总之，职业本科教育的教育身份作为抽象系统中的象征标志遭受抵制，公众信任无从谈起。这种鄙夷观念在职业教育的发展过程中长期存在并已形成惯性表达，如何扭转或者消除社会公众对职业本科教育身份的犹疑与顾忌，已成为当下发展职业本科教育的一项重要挑战。

（三）代表专家系统的办学主体争议迭起

在社会学概念中，专家系统是有别于人们日常所熟悉的社会关系，专家凭借具身的专业知识和符号化的技术成就（如职称资格）获得人们的信任。职业本科教育的专家系统在中观层面上体现为办学主体，即举办职业本科教育的院校。因为社会公众对于职业本科教育的认识，首先是从办学院校中获得具体印象。在公众眼中，办学院校即代表了办学水平、办学定位等。但从目前办学情况来看，职业本科教育的办学主体并没有获得社会公众的广泛认可。当前全国30多所职业本科教育的办学院校大多数是从民办高职院校升格而来，或是独立学院转设而成，或是独立学院与高职这些院校合并而设。他们无论是办学底蕴、办学条件、生源质量等，都未达到理想的教育水平，也未得到社会认可[26]。民办高职院校总体上办学基础薄弱，无论是生源质量还是师资力量、办学经验等，与优质公办高职院校差距较大，升格后受到办学条件掣肘，短时间内难以提升办学实力。加上其独特的民办性质，办学主旨追求市场化，无法专心服务于区域经济，失去了职业教育的本质属性。独立学院转设或与高职院校合并为职业本科的高校，虽然独立学院有本科办学经历，但缺乏职业教育办学经验，无法把握“职业性”的核心要义，且合并转设后存在着谁是主要办学主体、二者如何协调的问题。更为严重的是，独立院校的部分老师、家长等不愿意被贴上“职业”标签，他们抵制转设并扩大舆论效应给政府及学校施压，导致多地的独立学院合并转设无法顺利进行。

与此同时，由办学主體衍生而来的教师团队也成为职业本科教育专家系统建设的凸显问题。如果说各类办学主体如高职院校、独立学院合并等是抽象的符号代表，那么对于民众来说，教师则是具象化的角色。由于职业本科教育齐具“高等性”“职业性”特征，教师则需要同时具备科研、教学能力及技术实践能力。然而，根据目前职业本科教育的开办情况来看，现有师资在科研、技能等方面都或有短缺，具体表征为：一是师资的“学术性”不强。“高等性”意味着学术的顶级化，而升格、转设之前的高职院校或者民办院校的教师科研能力有限，科研产出严重不足。二是师资的“职业性”不强。职业院校的教师大部分毕业于普通高等教育院校，接受的是系统化的学术教育，技术理论知识与实践知识相对缺乏。大多职业本科院校采取“外引内培”方式来建设师资队伍，但内部培养存在存量师资不够无法保证教学时长问题，外引教师又存在教学经历不足等问题，短期内无法胜任职业本科层次的教学，这样的教师团队作为“专家系统”代表，自然难以获得社会公众的信任。

四、职业本科教育信任的构建逻辑

改善社会公众和教育系统之间的信任关系，关键是教育系统自身作出努力。当前职业本科教育信任的问题，不是危机，而是缺失。危机是从“确信无疑”到“不信任”的衰变，指向的是信任重建路径。职业本科教育面临的是信任缺失问题，指向构建逻辑。具体而言分为四个环节：分析信任基础、明确信任目标、发挥信任客体的能动性，并给予信任保障。

（一）明晰信任的根源基础：职业本科教育诞生的特定社会背景

职业本科教育为何值得信任？这是信任的根源基础。社会学家提出“背景信任”，即信任客体的可信性归因于他们的行动所发生的外部背景特征，即一些特定的背景条件使人或机构的行动更值得信任[27]（P116）。职业本科教育诞生的特定背景是什么？众多学者从历史发展视角阐述了职业本科教育的历史必然选择性。

首先，在政治层面，开展职业本科教育是为了纾解教育焦虑，追求更高教育质量。党的十九大报告指出，满足人民对美好生活的追求已成为我国发展的主要目标。当前大学生结构性就业难、社会弥漫的教育焦虑等，不同程度地迫使教育结构走向不断完善，人民群众不仅满足于“有学上”，更追求“上好学”，希望能接受适合个体发展的教育。发展职业本科教育，完善教育体系框架，提供多元教育渠道，能为家长与学生提供更多的教育选择，使学术性人才与技能型人才得到不同类型的培养并获得文凭及相应的待遇，能缓解公众日益严重的教育焦虑，为人们追求美好生活开辟另一通道。

其次，在经济层面，开展职业本科教育是为了支持产业结构升级、调整劳动力结构布局。在数字经济日益壮大的新型产业结构调整中，技能型人才是经济发展的核心动力。企业对于技能的需求，由掌握简单的操作技术升级为懂得不同岗位之间的内在逻辑关联、岗位背后隐藏的技术原理，具有在复杂的工作环境之中进行判断决策的能力。岗位工作任务愈加宽泛复杂，人才培养要求提高，教育结构需随之调整。一方面，职业教育内部需要延伸至本科层次的培养水平；另一方面，本科教育结构需要合理化应用，从精英式人才培养向技能型人才培养模式转型[28]。因此，发展职业本科教育是教育供给侧改革的重要转折点，通过学制的延长和理论的加深来突破技能人才发展瓶颈、打通技能人才发展通道，为产业结构转型提供高技能人才。

最后，在社会层面，开展职业本科教育有利于构建技能型社会，实现“学历+技能”融通。现代化进程带来对学历的高要求，极大地推动了高等教育的普及化，与此同时也日渐形成了以受教育程度（或者物化为文凭）来衡量一个人能力高低的标准和选拔人才的倾向，由此催生了学历社会[29]。一味推行高校扩招政策以追逐高学历，导致劳动力市场与高等教育人才培养的需求错位，毕业生求职难，企业招人难，大学生的结构性就业难题成为社会层面难题。文凭的“贬值”严重影响到专科文凭的含金量，导致专科文凭在就业市场沦为次要劳动力凭证。随着经济发展及产业结构转型升级，社会对技能型人才培养提出了更高要求，崇尚技能、学习技能、提升技能，倡导技能型社会构建，不仅可以缓解学历攀升泛滥的危害，同时也可以应对知识生产过度异化。特别是在教育内卷化严重、功利化盛行的现代社会，学历高消费成了核心问题，建立“学历层次+技术技能”的职业本科教育已成必然趋势，也是满足社会需要、化解教育功利化及内卷化的必然回应。

（二）聚焦信任的核心愿景：职业本科教育身份的本体允诺

信任的目标是什么，社会公众对职业本科教育的最终期望是什么？这是信任的核心愿景。探索信任的逻辑起点是行动者相互寄予的期望，社会的作用力是行动者之间的期望并引发循环往复的交往互动[8]（P11）。社会公众对于教育的支持，不可能建立在对教育的猜测之上，而是基于教育身份获得的理性权衡。反而言之，只有厘清社会公众对于职业本科教育的期望，才有可能获取公众信任。如前所述，社会公众对职业本科教育的认识有局限性，人们无法获知其与普通本科教育的教育质量及文凭含金量的差异性，最终化约成两个最简单但又最具挑战性的问题：职业本科教育的人才培养定位与普通本科教育培养目标有何不同？其文凭价值如何获得保障？这意味着，职业本科教育的人才培养定位以及文凭标志应真正成为与其他本科教育具有同等含金量的“凭证”，使其符合社会公众期望。这是职业本科教育信任的核心愿景。

一方面，职业本科教育须秉持“高层次”“技术育人”的培养特色。职业本科教育稳步发展的首要任务是人才培养目标的确定及培养制度的优化。区别于以学术教育为起点的普通本科教育，职业本科是以职业教育为起点并向上贯通到本科层次的教育，培养的不是基于学术理论的精英人才，而是高层次的技术技能型人才。在传统的普通教育文凭高于职业教育文凭的观念冲击下，当下职业本科教育面临着“学术漂移”危机，部分职业本科院校朝着普通本科院校方向发展，包括生源普教化、课程设置学术化、能力培养学术化、就业导向非技能技术化等[30]。职业本科教育办学要突出职业本科诞生所具备的天然基因：“技术育人”和“技术生存”。“技术”要素是职业本科的立身之本。当然，技术育人并不是当前社会上弥漫的工具价值理解，而应是超越技术本身，将“技术人”培养为“完整人”。职业本科教育不再局限于职业岗位的技能人才概念，而是在培养学生扎实的實践技能的同时，着重培养其社会能力，包括形塑职业素养、培育职业道德，树立工匠精神，将学业、专业、职业融合一体作为毕生的事业追求，为社会贡献一己之力的同时获得自身发展。

另一方面，职业本科文凭的“同等地位”赋予。对于公众而言，本科学历不仅意味着高层次人才培养，更是获取社会资源及地位的凭证，是进入更高阶层的“敲门砖”。国家已在政策层面明确职业本科文凭是与普通本科文凭不同类型但同等重要的一种“凭证”，两者的证书效用价值等同，在就业、考研、考公等方面具有同样的效力。具体到操作层面上，可以通过设置技能型人才通道等措施，让职业本科毕业生能够充分发挥技能型人才优势，无惧与其他普通本科毕业生的竞争，从而优化人力资源配置，提高职业本科教育的社会吸引力。此外，企业作为人才流动的重要阵地，在招聘、评聘条件上也应做到一视同仁，将职业本科与普通本科毕业生同等对待，根据岗位对人才需求的不同招聘相应的人才，为职业本科生在就业市场中营造平等的竞争环境，消解他们的后顾之忧[31]。

（三）优化信任的能动客体：职业本科教育办学主体的统筹架设

“如果作为背景的宏观因素的社会组织的透明度高，而且关于信任客体如机构、组织等具体构造、存在目的和理由、运作原理等是高度可见的——被公开报道、容易检查、容易理解，人们倾向于将这些与信任联系起来。”[27]（P165）职业本科教育作为社会公众信任的客体，需要发挥办学主体的能动性，使其办学实践匹配社会需求，才能扭转职业教育在公众心中的低层次现象，增强公众的信任与认同。

中观层面上，需遴选优质的职业本科教育办学主体并激活其办学特色，构建多元办学格局。首先，在办学主体的遴选与培育方面，经过近几年的办学实践及学界反思探讨，大致有两条进路：呼声较高的一条路径是支持优质高职院校作为职业本科教育的办学主体。优质高职院校办学时间悠久、教学资源丰富、生源素质良好、人才培养质量有口皆碑，特别是已获批的“双高计划”学校（高水平的高职院校），因其在“规模扩张”向“提高质量”的内部需求及数字时代对技术人才的岗位能力需求高端化、精益化的外部张力共同作用下，将成为举办职业本科教育的主力军。另一条路径则是支持优质应用型本科学校舉办职业本科教育专业。产业发展需求决定了专业设置，可根据区域经济发展特点、产业发展需要，鼓励并支持部分有条件的高职专科学校、普通本科学校和应用型本科学校设置一批优质职业本科教育专业[32]。其次，要激活办学主体的办学特色。职业本科院校不能盲目地开展专业试点，而应在适应产业转型升级、职业发展日新月异的变化下，综合考虑区域经济发展特色，从被动模仿普通本科教育模式转变为主动创新职业本科发展模式，与产业发展高度结合，制定专业建设与调整规划。再次，须规范办学主体行为。职业教育长期以来为迎合市场要求获得企业资金支持，一味强调学生的工具性能力如操作技能的培养，忽视了学生的全面发展及院校的可持续性发展，在经济市场与教育逻辑之间难以找到平衡点。为避免市场自由度过高造成育人质量滑坡，职业本科教育院校需兼顾以人为本、以职业为逻辑起点的自身发展逻辑，设置人才培养目标、专业课程标准及师资建设方案。最后，应实现多元主体办学格局。职业本科教育作为跨界教育类型，不能唱“独角戏”，需要政府、院校、行企业等多元主体参与共治，政府推动、行业引领、校企合作等多方协同推进、共同培养人才，共同承担职业教育的社会责任和义务。

衍生层面上，职业本科教育院校应强化支撑保障措施，培育兼具“技能+学科”双重优势的教学团队；同时，需注重教师实践教学能力的培养和兼职教师的引入，通过深入推进产教融合，促进教师能力的提升和转型。职业本科院校可采取的具体举措如下：一是引进高技能人才，建设行业领军教学团队。多引进掌握高端前沿技术的领军人才、具有创新实践经验的企业家、高科技人才等担任专职或兼职教师；二是要强化教师常规能力培训，提升教学水平，促使教学内容同技术革新深度融合。可通过各种专项培训，赋能教师的教学水平提升，尤其提升教师的数字信息素养；三是要搭设教师企业调研平台，提高教师技术研发水平。职业本科院校应依托学校已有学科优势深化产教融合，鼓励教师常态化深入企业一线调研，主动对接企业难题、承担企业项目，掌握企业最新的技术工艺，将企业发展需求内化为自身提升的动力，实现产学研用一体化，从而提高教师的专业技能及科研水平。

（四）保障信任的功能替代：职业本科教育监督评价的机制创设

职业本科教育体系作为一个抽象系统，必须构建制度性监管机制以保障其正常运行。社会公众不用参与这个抽象系统的运行甚至无需了解系统运行的专业知识及程序，而是通过监管机制逐步建立起对职业本科教育体系的信任。信任并不是盲目的赋予期望，信任的建立还需要有“不信任”的补充或者替代方案。信任作为一种能提供一定程度的秩序的社会功能之一，并不是完全充分的，还需要诸如法律、规章、监督、制裁等各项完备的作为补充性、替代性的具有同等信任功能的社会机制[9]（序言）。

职业本科教育应构建监督保障机制。专业与课程建设是职业本科教育发展的核心环节，是作为高层次职业教育的实践承载。教育部于2021年印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》和《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，从办学定位、治理水平、办学规模、专业设置等九个方面设置了职业院校办学的准入条件，并从专业设置条件与要求、设置程序、设置指导与监督三个方面设置了专业标准。虽然当前职业本科院校在教学管理、监督和评价等方面开展了一些质量保障工作，但保障系统尚未完善。为此，他们应树立基于产教融合的质量保障理念、建立以学生为中心的质量保障机构、规范相关的教学质量评估标准、构建相关的教学质量保障系统、创新产教融合型内部教学质量保障制度、打造基于产教融合的教学质量保障文化。

职业本科教育应建立特色化评价体系。职业本科教育需要构建相应的类型化的教育评价系统，纳入政府、行业企业、学校等主体构建多元评价模式，以推动职业本科教育特色发展的目标实现。其一，需搭建基于产教融合的专业评价体系。职业本科院校需综合考虑行业发展、技术变革、学校要求、学生发展等因素，融合行业企业力量，联合设置专业办学要求、评价标准，定期检验评估学校专业设置的合理性与科学性。其二，职业本科教育院校应完善“双师”特色的教师评价体系。在教学方面，职业本科院校需坚持将学生评价作为重要的评价维度，激发教师的教学潜能，使其在教学中获得成就感与价值感；在科研方面，应以技术科研成果搭建评价的基本框架，挖掘教师的科研及技能潜能。其三，职业本科院校应在德技双修培养目标下建设学生评价体系。职业道德、技能高超是人才培养的终极目标，是学生评价内容的重要维度。需改变传统的单一式、静态式评价方式，向校企协同多元评价、全过程多次动态评价转型。其四，职业本科院校需构建通识与专业平衡发展的课程评价体系。当前机器替代人、岗位要求综合化的发展趋势，要求职业本科的课程评价指向专业技能发展、道德品质及自我能力提升的目标。职业本科教育应基于高技能型人才培养规律，合理布局谋划，研究制定基于产教融合的人才培养、专业发展、课程改革监督保障体系及其评估标准体系，以构建良好的教育系统运行机制，获得社会公众的认同与信任。

综上，从教育信任角度探讨职业本科教育发展，对深化职业本科教育的价值认同具有积极意义。培植社会公众对于职业本科教育的信任，不是盲目的情感抵押、激情呐喊，而应是基于理性的认知和实践的统一。在社会转型及教育结构体系调整过程中，职业本科教育的稳步发展不仅需要政策引领及各方组织的积极筹措，更需要社会公众给予“静待花开”“静水长流”的耐心及信心。当然，职业本科教育信任机制的建立很难一蹴而就，还需结合当前职业本科教育发展的现实境遇逐步建立，为职业本科教育发展夯实合法性基础。

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收稿日期：2023-03-20

基金项目：广西教育科学“十四五”规划职业教育重大课题“复杂局面下的广西中等职业教育就业、升学价值导向分析及其制度建设”（2023JD101）。

作者简介：陈振中（1960-），男，广东广州人，教育学博士，广西师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事教育社会学、教育基本理论研究；桂林，541004。李瑜，广西师范大学教育学部博士生，广西建设职业技术学院讲师；南宁，530001。

Trust in Vocational Undergraduate Education： Interpretive Values and Root Causes of Deficiency and Construction Logic

CHEN Zhen-zhong  LI Yu

Abstract： Trust is the lubricant to promote education reform and simplify the complexity of education. The institutionalized vocational undergraduate education system needs to gain the trust of the public. However， the vocational undergraduate education was born in the modern risk society， and the identity of vocational undergraduate education is difficult to be recognized by the public， and the school-running subject of vocational undergraduate education is also controversial， resulting in the lack of public trust in vocational undergraduate education. The key to obtain trust lies in the perfection of the vocational undergraduate education system itself. Therefore， the logical path to build trust in vocational undergraduate education is as follows： first， make clear the specific background of the birth risk society of vocational undergraduate education as the foundation of trust; secondly， focus on the ontological promise of vocational undergraduate education identity as the core vision of trust; thirdly， optimize the subject of vocational undergraduate education as the object of trust to stimulate the initiative of running schools; finally， create the supervision and evaluation mechanism to guarantee the function of trust instead.

Key words： vocational undergraduate education; educational trust; trust theory; construction logic

（責任编辑  陈剑光）