怎样听评好课

[摘    要]听评课是教育教学的重要组成部分，把课听评好对于教师、校长、教研员都很重要。那么，怎样才能听评好课呢？一要拨开“热热闹闹”的表象，听评教学热情高不高；二要拨开“明确目标”的表象，听评教学目标明不明；三要拨开“环环紧扣”的表象，听评教学逻辑清不清；四要拨开“众彩纷呈”的表象，听评学生学习实不实；五要拨开“师唱生和”的表象，听评教师导学好不好；六要拨开“测评反馈”的表象，听评课堂质量优不优。

[关键词]教学热情；教学目标；教学逻辑；学生学习；教师导学；课堂质量

听评课是教育教学的重要组成部分，把课听评好对于教师、校长、教研员都很重要。教师听评好同伴的课，可以学习他人之长从而博采众长地把课上得更好。校长听评好教师的课，可以抓牢教学的纲从而纲举目张地管好教学。教研员听评好教师的课，可以一叶知秋从而找准教研的切入点。评委听评好教师的课，可以把好课的本真从而客观准确的评价出各级各类“优质课”“精品课”“教学能手”。然而，如果听评者为课的表象所迷，听评不到课的本真，上述的一切就会走偏，由此，听评课的本来作用就会大打折扣。那么，怎样才能听评好课呢？目前，有许多好课堂的评价标准与评价方法，这些无疑对如何听评好课都具有一定的指导价值。在我看来，要真正听评好课最关键的是要拨开“六个表象”，听评“六个本质”。

一、拨开“热热闹闹”的表象，听评教学热情高不高

热情是教学的引擎，教学热情高不高是一节课好不好的基础性评价标准。有热情往往会有热动的言行，热动的言行碰撞在一起常常会有热闹的现象，但有时课堂表面的热闹却并不是师生热情的反映。要拨开课堂“热热闹闹”的表象，真实地听评一节课教学热情高不高，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“三动”：

（一）教师感动学生

教师教学热情感动学生。教师衣着整洁得体，举止优雅大方，面向全体学生，满面关切亲和，满目期许明亮，浑身洋溢着似火的热情。学生被教师高涨的教学热情所感动，如沐春风、如浴朝阳，脸上升起会心的笑容，眼睛露出期待的目光，表现出跃跃欲试的学习神情，未出现无动于衷的教学现象。

教师满腹经纶感动学生。教师既有丰富的“教什么”的知识，也有丰富的“怎么教”的知识，既有扎实的现代教育技术知识，也有扎实的优秀历史人文知识，教学语言幽默风趣、形象准确，让人耳目一新，教学阐释旁征博引、纵横捭阖，让人眼界大开，教学导引化繁为简、化难为易，让人茅塞顿开。学生被教师随手拈来般的教学才华与羽扇纶巾样的教學风采所感动，眼睛露出折服的目光，产生了强烈的“我要学”的求知愿望，表现出时不我待的学习神情，没有麻木不仁的教学现象。

教师用人格力量感动学生。教师拥有更好育人的教学理想，总是努力追求教学的尽善尽美，拥有无私奉献的教学情怀，总是毫不保留地指导服务每个学生，拥有正直坦荡的教学品德，总是毫不隐瞒地坦陈教学过失与瑕疵，拥有求真务实的教学精神，总是一丝不苟地夯实每个教学细节。学生被教师高尚人格所感动，眼睛露出信赖的目光，表现出坚定不移的学习神情，没有视而不见或犹疑不决的教学现象。

教师公平仁爱感动学生。教师具有公平仁爱的教学精神，深深懂得公平关怀与公平教学是立德树人教育的基本要求，深切理解公平仁爱是每个学生心中最热切的渴望，教师在教学中关注每个学生的学习形态，关照每个学生的心灵反映，耐心解答每个学生提出的学习问题与成长困惑，尽可能让每个学生都有机会回答课堂教学问题、爬黑板、展示学习成果等，努力帮助每个学生克服学习困难、促进每个学生健康发展。学生被教师公平仁爱的教学精神所感动，眼睛露出幸福满意的目光，表现出“听老师话、跟老实行”的学习神情，没有怨愤不平或敬而远之的教学现象。

（二）教学打动学生

教学情境打动学生。教师在进行教学情境创设时，既抓住学生好玩、好奇、好动的天性，将有益的玩乐、故事及游戏活动融入其中，又抓住学生关注点、兴趣点、熟知点，将正向的社会热点、客观的生活环境以及积极的流行文化融入其中，教学情境悬念丛生、趣味无穷。学生被有趣味的教学情境所打动，表现出心驰神往的学习神情，没有心不在焉的教学现象。

教学内容打动学生。教师在组织教学内容时，既将本课内容与其对人类社会发展的意义紧密联系在一起，让学生了解其过去、现在和将来对改善人类生活的积极作用，又将本课内容与其对学生成长的意义紧密联系在一起，让学生知晓其对自己当下生活以及未来生活的重要作用，让躺在书本上的死知识鲜活起来、关联起来、有用起来。学生被有意义的教学内容所打动，表现出勇往直前的学习神情，没有畏葸不前的教学现象出现。

教学方法打动学生。教师在开展教学时，根据不同的学情与不同的教学内容，驾轻就熟地运用灵活多样、喜闻乐见的教学方法，总是让教学充满着新奇感与吸引力。学生被有意思的教学方法所打动，表现出兴趣盎然的学习神情，没有兴味索然的教学现象。

（三）评价激动学生

肯定评价激动学生。教师在进行肯定评价时，既对学生在知识理解、方法掌握、规律认识、能力提升、思维发展等智育方面的成绩予以肯定，也对学生在遵规守纪、理想信念、爱国情怀、诚实守信、自强不息等德育方面的进步予以肯定。学生被教师鼓舞人心的肯定评价所激动，表现出满怀信心的学习神情，没有垂头丧气的教学现象。

定向评价激动学生。教师在进行定向评价时，既清清楚楚地指出学生在课堂上出现的学习短板与差错，又清清楚楚地为学生指明补短板、防差错的方法与路径，既明明白白地指出学生在课堂上出现的成长问题与不足，又明明白白地为学生指明解决问题、弥补不足的措施与方法。学生被清楚明白的定向评价所感动，表现出笃定前行的学习神情，没有歧路徘徊的教学现象。

二、拨开“明确目标”的表象，听评教学目标明不明

目标是教学的方向，教学目标明不明是一节课好不好的首要标准。目前，教师对明确目标环节做得都很认真，然而不少教师对明确目标的“本戏”做得却很马虎：有的目标确定有偏差，没有做到目标确定都明确。有的目标只是教师自己明确，学生大都却不明确，没有做到目标师生都明确。有的目标课前明确，课中却偏离，没有做到目标始终都明确。如此种种的明确目标，虽有明确的形式却没有明确的实质。要拨开“明确目标”的表象，真实的听评一节课教学目标明不明，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“四明”：

（一）目标确定明

教师依据课标要求，紧扣教材内容，切合学生、教师以及学校资源条件实际，确定明确、具体、可测的课堂教学目标[1]。

基本知识教学目标明确。基于课标、教材和教学实际，准确确定本节课学生最低应该学习掌握的基本知识。

关键能力教学目标明确。基于课标、教材和教学实际，准确确定本节课学生学习掌握的科学思维、知识迁移、综合运用、探究创新等关键能力。

正确价值观与必备品格教学目标明确。基于课标、教材和教学实际，准确确定本节课促进学生主要形成的正确价值观与必备品格。

（二）目标表述明

教学目标表述规范明了、通俗易懂。教学主体明确。教学目标表述，明确学生这个教学主体。其表述以学生作为主语，没有在主语“学生”之前加上“使”“让”“引导”等词语的问题。教学行为明确。教学目标表述，明确教学行为。其表述以指向明确、可操作的学习行为动词（如列举、归纳、分析等）作为谓语。教学内容明确。教学目标表述，明确教学内容。其表述以具体明确的学习内容作为宾语。教学条件明确。重要的学习条件（如实验探究、观察发现、阅读资料等），在教学目标表述中予以明确。其表述以明确的学习条件作为定语和状语。目标分层明确。教学目标表述尽量做到目标分层要求明确。通常情况下，只对知识与能力、过程与方法目标进行分层要求。对学生全体要达成的目标采用“学生都能——”的语式表述，对学优生能够达成的目标采用“有兴趣的学生能——”的语式表述。

（三）目标认定明

教师用心组织学生对确定的教学目标进行认定，促使学生认识教学目标、把握教学目标。

目标呈现明确。目标展示明确：以小黑板、PPT或导学案等方式向学生呈现教学目标，做到字迹端正、简明清晰，让每个学生都看得清、看得懂；目标陈述明确：以师生陈述的方式呈现教学目标，做到字正腔圆、言简意赅，让每个学生都听得清、听得懂。

目标学生明确。学生理解教学目标表述中各学习行为动词的含义，明确教学目标三个层级要求：第一层，识记层次，就是使用“列举”“知道”“了解”“简述”等行为动词作谓语的教学目标；第二层，理解层次，就是使用“概述”“理解”“说明”“归纳”“认识”等行为动词作谓语的教学目标；第三层，运用层次，就是使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“体会”等行为动词作谓语的教学目标。

（四）目标领学明

紧紧围绕教学目标导课、提问、教学与测评，始终用教学目标领导教学。

导课联系目标起。导课因何而起？因组织教学而起，因提高学习兴趣而起，更因导向新课目标而起。教师在运用游戏、活动、故事、情景、实验、复习等方式导课时，紧密联系新课重点目标进行，通过导课顺理成章地导入课题、导出目标。没有导课与课题、目标呈现“两张皮”的问题。问题紧扣目标提。好课堂的基本结构是：提出一个一个好问题，解决一个一个好问题。教师紧扣教学目标要求，将教学内容转化为结构性、趣味性、目标性的问题，逐一提出、逐个解决。没有出现一味追求有趣而偏离教学目标的“问题满天飞”的问题。教学围绕目标行。教师教的活动始终围绕教学目标展开，学生学的活动始终围绕教学目标进行，没有出现“恣意妄为”“天马行空”“哪里黑哪里歇”等脱离教学目标教学的问题。效果依据目标评。课堂练习题、测评题及课堂收获分享主题，紧紧依据课堂教学目标要求编制，课堂反思评价严格按照课堂教学目标要求组织进行，没有出现“偏题”“跑题”“怪题”等课堂效果评价问题。

三、拨开“环环紧扣”的表象，听评教学逻辑清不清

逻辑是教学的灵魂，教学逻辑清不清是一节课好不好的重要标准。一些课堂教学一个环节结束，紧接着开始下一个环节，看似教学环环紧扣、逻辑严密，实则是各教学环节并非逻辑关联，有的是按照预设“走程序”，有的是牵强附会的“讲联”，大多存在教学逻辑不清的“内伤”。要拨开“环环紧扣”的表象，真实的听评一节课教学逻辑清不清，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“三清”：

（一）学科教学逻辑清

什么是学科教学逻辑？学科教学逻辑主要包括学科课程性质、学科的功能定位、学科课程内容的特点、学科知识的内在联系等[2]。课堂教学是否做到了学科教学逻辑清？

基于课标，清楚本课教学内容在学科课程的地位与作用，清楚本课教学内容在上学段教学中有过什么铺垫、在本学段按课标要求主要目标任务是什么以及需要为学生后续学习做好什么铺垫（即教小学想学前与初中，教初中想小學与高中，教高中想初中与大学），没有“上不着天、下不着地”的问题。基于课标，清楚本课教学内容在本册书、本单元、本章节的地位与作用，清楚本课教学内容在前面已进行什么教学、在本课按课标要求应该进行什么教学以及后续还要进行什么教学（即教一节想全章，教一章想单元，教单元想全书），没有“前不着村、后不着店”的问题。基于教材，清楚本节课教学内容主干知识的逻辑关联。围绕教学目标，合理取舍，重组教材，并恰当利用相关教师、学生、环境、生活及低学段学习积累与高学段将要学习的知识等资源，丰富和充实教材，按学科知识内在逻辑关系，理顺教材体系，形成清晰的教学主线，没有“颠三倒四、杂乱无章”的问题。

（二）学生学习逻辑清

学生知能基础逻辑清。清楚学生在学习本节课之前，拥有与本课相关的知识基础与技能基础情况，没有引入提问“一问三不知”的问题。学生方法基础逻辑清。清楚学生在学习本节课之前，已经进行过哪些相关学习方法的学习与训练，以及学生实际掌握的相关学习方法的基础情况。学生情感基础逻辑清。清楚学生对本节课已经具备的生活基础与情感基础，清楚学生对本节课的兴趣点、关注点、困惑点，清楚学生对本节课学习的情感愿望。学生正确价值观与必备品格基础逻辑清。清楚学生对本节课已经具备的正确价值观与必备品格培养基础，清楚本节课对学生进一步进行正确价值观与必备品格教育的联系点、切入点与着力点。

学生学习逻辑是教学的根本，教师要做到上述学生学习逻辑清，就必须于课前深入研读学生，在读懂学生的基础上读懂学生学习逻辑。如何读懂学生知能逻辑？通过作业反馈、问卷调查、互动交流、学习抽查等多种形式，读懂学生知识与能力基础。如何读懂学生情感逻辑？通过日常生活观察、课余爱好分析、谈话了解收集等多种办法，读懂学生情感逻辑。如何读懂学生正确价值观与必备品格逻辑？通过家庭走访、同伴沟通、行为剖析等多种途径，读懂学生正确价值观与必备品格逻辑。

（三）教学起点逻辑清

知识与能力教学以学生知能基础为起点。从学生已有的知能开始，承上启下地提出新问题，顺势而为地开展新学习，让新课知能教学建立在学生已有的知能基础之上。有时，教师讲得条分缕析，然而学生大多却稀里糊涂，那往往是教学脱离学生知能基础的起点所致。过程与方法教学以学生方法基础为起点。从学生熟悉的方法开始，引导学生学习掌握新的方法与途径，并用新方法与新途径进行新课知能学习与表达，让新课过程与方法教学建立在学生已熟知的方法基础之上。有时，教师新授的方法与途径很有效，然而学生大多总是莫名其妙，那往往是教学脱离学生方法基础的起点所致。情感态度与价值观教学以学生情感基础为起点。从学生情感实际愿望开始，激发学生积极的学习情感态度，培育学生更丰富、更高层级的情感态度价值观，让新课情感态度与价值观教学建立在学生现有的情感基础之上[3]。有时，教师神采飞扬地进行热情激发，然而学生大多却很漠然，那往往是教学脱离学生情感基础的起点所致。

四、拨开“众彩纷呈”的表象，听评学生学习实不实

学习是教学的本质，学生学习实不实是一节课好不好的主要标准。不少课堂往往看似学生学习很认真、很精彩：有鸦雀无声的个人自学、有沸沸扬扬的小组讨论、有争先恐后的学习展示、有侃侃而谈的学生交流。但学生实际上却常常是“多数等少数动”“多行动少心动”“多数懵少数懂”，这实质上是学生学习不实的典型现象。要拨开“众彩纷呈”的表象，真实听评一节课学生学习实不实、是否在课堂上真的实现了“让学习真正发生，让学生真正发展”[4]，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“三实”：

（一）学生独立学习扎实

独立学习是学生学习的主要方式，学生在课堂上独立学习是否扎实，主要看独立学习任务、思路、活动是否都扎实。

扎实的学习任务。学生按照教师要求，围绕学习目标，列出独立学习问题（问题可由学生自主列出，亦可由教师以“导学案”等形式列出，有时问题也可以是课堂练习或课堂作业等），把独立学习任务扎得很实，没有“不知道学什么”的问题。扎实的学习思路。学生面对学习任务，确立“明确任务——制订计划——开展学习——效果评价——抓差补缺”的一般探究性学习思路，把独立学习思路扎得很实，没有“浑浑噩噩、茫然无措”的问题。扎实的学习活动。学生在确立好学习思路之后，生动有序地开展搜集资料、阅读思考、动手实践（实验）、质疑提问、归纳整理、应用提升等学习活动，把独立学习活动扎得很实，没有“一动不动”或是“盲目乱动”的问题。

（二）学生合作学习真实

合作学习是学生学习的有效方式。课堂上学生合作学习有两种基本形态：同桌或邻桌（简称“同桌”）合作学习与小组合作学习。学生在课堂上合作学习是否真实，主要看同桌合作学习与小组合作学习是否都真实。

同桌合作学习真实。同桌相互认真检查学习任务完成情况，对正确的地方进行肯定，对错误与偏差的地方进行指正，做到相互评价真实；对需要同桌相互协作完成的小制作、小实验、小表演等学習任务，双方分工明确、配合默契，协作完成，对记写类学习任务，采取一问一答、一报一写的方式配合完成，做到相互协作真实；对学习难点问题，通过相互提问、相互质疑的方式共同解答，做到相互启导真实。小组合作学习真实。小组合作学习主要有三个环节：确定学习主题（即学习问题）、解决学习问题、形成学习成效。这三个环节都做到了真实，小组合作学习的真实性便毋庸置疑。问题确定真实，小组合作学习的真问题不是学习目标下的所有问题，不是教师提前精心预设的学习问题，也不是小组长提前揣摩准备的学习问题，而是学生独立学习与同桌合作学习没有解决的学习难题或是小组同学现场提出的新问题；问题解决真实，问题解决过程不是学习预案的演练过程，而是针对现场问题真实的应答过程。学生个性化的问题，由组内同学进行个别启发引导予以解决，共性问题通过小组同学齐心协作、讨论质疑、集思广益等学习过程予以解决。对学习小组解决不了的共性问题，可以向全班同学求援，可以向教师求援；学习成效真实，小组形成的问题结论是小组同学现场思维碰撞的结果，是小组同学现场智慧的结晶，具有鲜明的现场生成性，不是提前做的标准答案的照搬照抄。

（三）学生展示交流切实

展示交流是合作学习的一部分，是课堂教学质量的一种表现。在“课堂革命”的背景下，学生展示交流常常被作为好课评判的突出标准，因而学生展示交流的切实性就显得尤为重要。学生在课堂上的展示交流是否切实，主要看其形式与内容是否都切实。

展示交流形式切实。学生采用诸如朗读、诵读、演讲、板演、演示、访谈等交流展示形式，符合学生年龄特征，切合学生学习实际需要，没有超出学生能力很高、脱离学生实际很远的“博人眼球”的展示交流问题；小组或全班交流展示，采取“学生自愿举手报名+各层面学生都兼顾”的方式确定交流展示，没有“少数总是在展现，多数总是在观看”的展示交流问题。展示交流内容切实。学生展示交流的内容切合学习的实际成效：所展示交流的“基本知识”，是在独立、合作的学习实践中形成的新知识、新观点，不是书本现成知识的复述；所展示交流的“关键能力”，是在独立、合作的学习过程中形成的新思路、新思维、新技能、新方法，不是大家早已熟知的思维方法与应用技能的再现；所展示交流的“正确价值观与必备品格”，是在独立、合作的学习活动中感悟的做人道理，是在独立、合作的学习活动中激发的真情实意，不是立德树人的空洞说教，也不是“不走心”的情感表白。

五、拨开“师唱生和”的表象，听评教师导学好不好

导学是教学的催化剂，教师导学好不好是一节课好不好的关键标准。有些课堂教师讲得仔仔细细，学生听得认认真真，教师提问层层递进，学生回答步步紧跟，看似一派师唱生和的导学盛景，内里却有“以教师讲代替学生学”“以教师思包办学生想”以及“满堂问”“满堂哄”等诸多导学问题。要拨开“师唱生和”的表象，真实的听评一节课导学好不好，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“五导”：

（一）因材施教的导

教师引导教学的方法运用得好指的是根据不同的学情与不同的教学内容，采取不同的导学方法，增强导学的针对性与实效性，教师导学总是对学生起到因材施教、对症下药般的作用，没有“千篇一律、对牛弹琴”的导学问题。在班级授课制度下，教师因材施教基本含义是“因学生整体需求施教”与“因学生个体需求施教”的统一。教师要真正做到因材施教的导学，就要对学生整体需要引导的教学内容做到面向全体学生进行教学引导，对部分学生需要引导的教学内容做到面向部分学生进行教学引导，对个体学生需要引导的教学内容做到个性化的教学引导。

（二）雪中送炭的导

教师引导教学的时机把握得好，导在学生独立学习束手无策时、导在学生同桌合作学习争论不休时、导在学生小组合作学习大惑不解时，教师导学总是对学生学习起到暗室逢灯、雪中送炭般的作用，没有“教师满堂讲、学生满堂听”的导学问题。

（三）画龙点睛的导

教师引导教学的多寡拿捏得好，做到“三讲三不讲”：讲学生激励、讲方法引导、讲全班学生都无解的问题结点，教材上有的不讲、学生能在资料上查到的不讲、学生讨论能解决的不讲，教师导学总是对学生学习起到醍醐灌顶、画龙点睛般的作用，没有“画蛇添足、冠上加冠”的导学问题。

（四）因势利导的导

教师引导教学的契机抢抓得好，把偶发的教学矛盾或频发的教学实际与教学预设的冲突转化为教学契机，因势利导地进行教学引导，教师导学总是对学生学习起到转败为功、乘势而上的作用，没有“夏炉冬扇、不合时宜”的导学问题。

（五）授人以渔的导

教师引导教学的重点定位得好，授人以渔而不是授人以鱼，教师把教学引导的重点放在学生学习方法的引导上，而不是放在问题答案的演绎上。引导学生提出问题的方法。教师积极引导学生从教材学习中、从联系生产生活实际中、从“温故知新”中、从探究实践活动中、从学习过程中发现并提出问题的方法。引导学生开展有效学习活动的方法。教师悉心引导学生探索学习的一般规律、掌握学习的一般过程、明确学习的一般活动。引导学生对所学知识储备记忆的方法。教师用生动鲜活的方法，引导学生学会“与物相连”“表格记忆”“要点记忆”“分类记忆”“故事记忆”“口诀记忆”“归纳记忆”“绘图记忆”等知识储备记忆方法。引导学生进行知识迁移运用的方法。教师认真引导学生学会将知识应用到生活中、改善人们的生活，将知识应用到社会实践中、改进生产以及对知识进行综合应用、促进思维能力的有效方法。

六、拨开“测评反馈”的表象，听评课堂质量优不优

质量是教学的追求，课堂质量优不优是一节课好不好的核心标准。许多课堂为评价本节课教学质量，都有一个测评反馈教学环节：以小黑板、PPT或印发试卷等方式出示课堂测评题，学生在限定时间里作答，然后同桌交换评卷，然后进行测评成绩展示与反馈。测评反馈环节很有必要，以测评反馈结果论质量的方法也不失为一种有效的评价手段，但这种测评反馈在很多时候，尤其是在具有“展示”或“競赛”意味的课堂中，测评反馈的表象结果往往是“形势一片大好”，常常存在“以优概全”“报喜不报忧”等问题倾向。要拨开“测评反馈”的表象，真实的听评一节课课堂质量优不优，最要紧的是听评这节课是否真的做到了“三有”：

（一）有效的知识形成

基本知识教学目标有效达成：把握教学重点，抓住教学关键点，突破教学难点，形成了本课知识结构体系（教师板书科学规范，学生笔记认真清楚）。除了特殊学生，基本知识教学目标学生达标率达到90%以上。

（二）有效的能力发展

关键能力教学目标有效达成。采取“以思维为主导的课堂教学方式”[5]，促进了学生分析、综合、概括、抽象、比较等思维能力发展，学生掌握了学习新思路、新途径与新方法，并能够在课堂展示交流中真实的表现这些新思路、新途径与新方法。学生学习设计、实践探究、知识迁移、综合运用、交流合作等学习能力得到发展，学生运用所学知识解决学习问题、生活问题及个人成长问题表现良好。除了特殊学生，关键能力教学目标学生达标率达到80%以上。

（三）有效的立德树人

正确价值观与必备品格目标有效达成，要求课堂始终关注学生心理情绪，关照学生心灵成长，深挖教材中育人素材，抓住课堂上一闪即逝的与学生成人相关的“教学事件”，恰中肯綮而又自然而然地进行立德树人教育，促进学生成长。正确价值观与必备品格教学目标的学生达成率达到100%，课堂上显性关乎学习却隐性关乎成人的学生不听讲、不学习、打瞌睡、违反纪律、我行我素、影响他人等教学问题都得到了及时恰当的处理。

参考文献：

[1]郝志军，王冬梅.深化课堂教学改革必须树立科学的教学观[J].人民教育，2021（07）：62-65.

[2] 施茂枝.沟通学科逻辑与心里逻辑[J].人民教育，2014（1）；48-50.

[3]丁吉念.抓住课堂教学改革的关键点[J].教学与管理（小学版），2019（11）：24-25.

[4]宋国安.教育教学质量是尊敬出来的—“三个第一”激发校长、教师、学生发展活力[J].人民教育，2021（08）：57-58.

[5]刘清涛.最大限度提供思维的机会[J].人民教育，2021（13-14）：105-106.

（责任编辑：杜家和）