统编教材视域下“读写结合”提升学生语文素养的教学实践

■龙旭，靳朝阳，王力

针对当下学生习作表达能力不强、教师“读写融合”意识薄弱且方法欠缺、课堂教学“读写脱节”等现实问题，为落实统编教材“读写一体化”编排理念，以“读写结合”为切入口，建立阅读与习作的有机联系，读中学写，以写促读，促进学生阅读能力和习作能力的同步发展，整体提升学生语文综合素养。

一、“读写结合”的价值内涵

认知心理学、信息加工理论、建构主义理论等研究成果，为“读写结合”的研究、实践提供了理论支撑和可行性支持。认知心理学提出的读写能力在大脑神经的生理结构上有共同“图式”，信息加工理论认为言语信息的输入与输出互为起点，建构主义提出写作与阅读都可视为意义的建构、修整和形成。综上，读写结合具有强有力的理论支撑，符合学生的认知特点和学习规律，对于培养学生书面表达能力、提升习作水平，是一条行之有效的学习捷径。

以统编教材“语文要素”为切入口，紧扣“阅读要素”和“习作要素”制定阅读教学和习作教学的“融合性目标”，以读促写，以写促读，二者既相互独立，又互相呼应，即在阅读教学中感悟语言、体悟写法、迁移练笔，同时又运用写法、模仿借鉴、创造表达，从而落实统编教材倡导的“读写一体化”理念，变“读写脱节”为“读写融合”，打通阅读与习作之间的壁障，实现学生阅读理解与习作表达能力的比翼齐飞，真正提升学生的语文核心素养和综合素质。

二、“读写结合”的基本原则

第一，系统性原则。读写融合教学绝对不是孤立的，它首先立足单元教材，同时考虑整本教材、学段目标，从学生读写综合能力发展的规律出发，进行系统建构。同时要兼顾题材、体裁、风格多样化特征，系统性设计实施，促进学生能力螺旋上升。

第二，针对性原则。针对阶段目标、教材特征、学情特点开展教学设计与实施，提高教学针对性和有效性。

第三，主动性原则。学生是课堂的主人、学习的主体、活动的主角，应充分调动学生的主动性，在习作实践中提升习作表达能力。

第四，有效性原则。习作表达是一个思维综合发展的过程，要从训练的有效性出发，促进学生阅读能力、思维能力、表达能力的提高，三者协调发展，才是读写结合的旨归所在。

第五，生活化原则。生活是习作表达的不竭源泉，习作源于生活，高于生活，同时最终回归生活。读写结合的设计选择生活化的题材，让学生一看题目就能唤醒已有的生活经验，更有利于表达自己的真实感受。

三、“读写结合”教学实践路径

“读写结合”完整的课堂教学流程，起于“点”的设计，止于“效”的评价，重点是“法”的习得、“能”的形成。周而复始，循环往复，不断螺旋上升，提升学生习作表达能力。

（一）读写结合点的设计

在“读写结合”的教学体系中，“读写结合点”的设计是最基础的工作，它是“读写结合”的起点。“读写结合点”设计的基本途径有以下六种。

1.从单元语文要素中确定“读写结合点”

统编小学语文教材最大的特点就是双线结构，即人文主题和语文要素相辅相成。语文要素既包括语文知识，也包括语文能力，还包括语文学习的习惯和方法。两个语文要素一个指向阅读，另一个指向表达。所以我们在确定“读写结合点”时，首先考虑的出发点就是每个单元的语文要素。从两个语文要素中去发现有价值的“点”，同时，结合语文园地中的“交流平台”，回顾语文要素中的读写训练目标，再来确定本单元的“读写结合点”。

2.从阅读的文本中确定“读写结合点”

统编小学语文教材选文文质兼美，具有典范性，题材、体裁、风格丰富多样，编写语言准确、规范。教师可以根据教材文本的具体特点，有意识地关注文中具有代表性的句式、构段方式、写作方法、修辞手法、描写方法等，选取有价值的读写结合点。

3.从课文的小练笔中确定“读写结合点”

统编小学语文教材中某些课文的课后问题中，也会直接出现“小练笔”。通过整理、分析，我们可以将其进行这样分类：第一类，直接依托课文文本的语言材料，有利于引导学生深入理解课文内容，如补充课文留白；第二类，模仿课文的表达特点进行练笔，有利于引导学生学习写作方法，如课文的构段方式；第三类，没有提供具体的模仿对象，可调动生活经验，为单元作文服务；第四类，应用文类，如“学写通知”“学写寻物启事”等。

在完成“小练笔”时，我们可以根据学生自己的练笔需要自主选择，或直接练写，或改编、调整。

4.从单元习作中确定“读写结合点”

统编小学语文教材的每个单元都设计了单元习作。前期对单元习作进行内容、写法上的铺垫，后面完成单元习作时，难度就会降低，指向就会具体。所以“读写结合点”可以围绕单元习作的目的设计片段性的练笔，让练笔和平时相关的教学相结合，为单元习作搭建阶梯。

例如，五年级上册第一单元的习作为“我的心爱之物”，那么我们在前期教学中，学习《白鹭》时练写外形描写，学习《落花生》时练写事物所蕴藏的人物品质，学习《桂花雨》时练写用衬托寄情于物……都可以为单元作文奠定写作基础。

5.从“语文园地”中确定“读写结合点”

统编小学语文教材的“语文园地”中，常有“词句段运用”这个板块，即针对单元课文中的典型句式或者知识点进行梳理。

6.从学生生活中确定“读写结合点”

依托统编小学语文教材的学习，学生联系生活经验，选择和自身生活相关的素材，也是我们确定“读写结合点”的重要来源。

学习古诗《稚子弄冰》时，在想象这个小孩子小心翼翼地做乐器的画面时，有孩子联想到了自己做小橘灯时候的场景：轻手轻脚，大气也不敢出一下。教师可以就势请学生读写结合，写写这个小孩子的一系列动作和心理活动，也可以写一写自己在生活中做某件事情时候的动作和心理活动。

（二）读写结合课堂教学的基本建模

在“读写结合”的课堂教学中，通过反复的课堂实践、研究总结，提炼出了“四步教学法”。

1.学习文本：基于“写什么”，渗透“怎么写”，指向表达教阅读

阅读是输入，写作是输出，阅读文本的学习是写作的必要前提。在语文教学中，教学目标有很多，有的指向阅读，有的指向表达。教师选择合适的“读写结合点”，锚定指向表达的目标，围绕文本的表达方式进行有针对性的阅读学习。

例如，教学《白鹭》一文，郭沫若先生对白鹭的外形是这样描写的：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”在教学中，我们就可以引导学生关注文本特点进行学习。通过想象画面“白鹭低飞图”，关注作者写的白鹭是什么样儿，又关注作者的表达方式，看作者是如何用排比句写出白鹭外形“适宜”的特点的。

2.感悟写法：典型文段为例子，感悟写法，发现文本表达秘妙

学习典型文段后，教师有意识地引导学生发现作者的写法，体会写法的好处，感悟写法的精妙。

例如，在教学《牧场之国》一文时，文中大量地出现拟人句。把小牛犊的模样称之为“端庄”，形象地写出牛犊富足、舒适的生活环境；称小鸡、山羊等牲畜“安闲地欣赏”，生动地写出它们的闲适和自在。在教学中，引导学生关注典型句子，先从读中发现写法，再结合课文内容体会写法的好处，最后学习表达。

3.迁移借鉴：内化写法，借鉴迁移，运用阅读中学到的表达方法

教师对“读写结合点”的选择大多依托于语文要素和阅读文本，阅读文本的学习为学生提供了一个可以模仿和借鉴的范本。经过教师对阅读文本写法的点拨，学生在阅读中内化写法，学习文本的总分构段，或运用文本的修辞手法，或借鉴文本的表达方式……再根据自身经验，选择不同的素材，对写法进行借鉴迁移。

五年级上册《太阳》一文中，课文在第1 至3 自然段中分别介绍了太阳的三个特点，让我们知道了说明文通常要抓住事物鲜明的特点进行具体说明。在引导学生学习表达方式后，进一步试着用同样的方法练写电视塔的主要特点。

4.活用表达：脱离语境，创新实践，灵活运用习得的表达方法

表达方式习得后，我们鼓励学生在平时的心语、作文中运用习得的方法。然而，部分学生只能做到形式相同、内容改变。如《桂花雨》中的桂花香是“不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”，到了学生笔下就变成了妈妈做的回锅肉“不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在回锅肉的香味里的”。虽然有点死板，但是学生能有意识地根据所学丰富自己的习作，老师仍然给予肯定。除了桂花香，还有回锅肉香，更有富有四川特色的火锅香，“香”得各不一样。

而另外一些学生，可以在内化衬托的写作手法后，在自己的练笔中融入自身的情感，对习得的表达方式灵活运用，例如：“外面的饭菜再香，也比不上奶奶亲手为我做的红烧肉香，吃到心底都是暖暖的爱呀！ ”