当代习作教学的核心主张与学理启示

■程琨燕，陈嘉芮，张华

一直以来，习作教学（又称“写作教学”）在语文教学中有着较高的价值和地位。从个人成长的角度而言，习作水平不仅是学生语文核心素养的具体展现，也是学生个人灵气与匠心的彰显；从语文考试的角度而言，习作在试卷上占有较大的分值比例，且难以在短期内快速提分。由此可见，习作教学的确是语文教学的重中之重。然而，习作教学较强的灵活性和综合性导致师生双方在习作面前往往无从下手，习作课堂处处是痛点、时时有误区。尤其在应试教育的环境下，习作教学简单化、套路化的现象更是屡见不鲜。

面对习作教学存在的复杂问题，许多教师和专家都从不同的角度提出了自己的观点，这对习作教学有着重要的参考价值和指导意义。总的来说，习作教学既要回归本然的儿童生活，又要发挥教师的点拨与指导作用；既要鼓励灵气与文心的自然流露，又要强化模板与标准的基本训练；既要关注静态的结果呈现，又要强调动态的过程体验。由此可见，面对习作教学，“张弛有度”才是我们的原则，而将习作教学视为简单的套路训练或是“听天由命”式的自主发挥都有失偏颇。聚焦当下应试化的教学问题，我们迫切需要将学生从一些不必要的习作束缚中解放出来，发挥学生自主性，尊重其写作本心，点燃其写作信心，唤醒其写作匠心。

一、回归儿童，习作教学“本”之探寻

教学的主体是学生，要发挥学生的自主性，就不能脱离学生实际，因此习作教学要正本清源，回归“儿童本位”，以“儿童为中心”，在教学中点亮学生内心，帮助他们发现生活中的美好，让他们的好奇心和想象力从笔下流出。

（一）回归原生态，体验“创意写”

长期以来，传统的习作教学主要存在作文过程脱离学生生活实际，过分强调命题作文，过分强调审题而导致学生对作文产生厌恶心理的问题。近年来，习作教学呈现出向“原生态”回归的趋势：只有解除应试的枷锁，文字中的真情才会慢慢浮现。“原生态”理念强调习作教学要回归生态平衡，还原习作的本来面貌——为需要和交流而写作，要关注生活世界的系统性与整体性，不割裂习作与自然、社会、生活之间的紧密联系。习作教学要注重协调与自然，要“放限制”，包括放开习作时间、习作命题、习作体裁甚至习作篇幅等限制，不拘泥于教材、局限于考试；要“积素材”，让生活成为习作源源不断的“材料库”；要“重实践”，学生在习作实践中表达自我、反省自我、接纳自我、赏识自我，最终得到自我的发展。在此基础上，“体验式作文” 孕育而生。“体验式作文” 是建立在实践或亲身经历之后进行习作的一种作文样式，而其教学是学生用个性化的语言来真实表达自己源自生活的、切实的真情实感的过程[1]。体验式作文教学包括“活动”“体验”“抒写”三个要素。首先，通过活动的设计与组织，为学生构造体验的情景，营造体验的氛围，积累体验，诱发其表达欲望；其次，置学生于生活情境中，帮助其唤醒体验，让体验不断积累沉淀，由感性认识逐渐转变为理性认知；最后，给学生一个可以自由倾吐的环境，帮助学生表达，用自己的笔，写自己的话，言自己的情，如此学生作文会更具个性与灵性，也能更好地促进其个体言语经验的积累。“体验”回归生活，生活激发创意。写作教学要注意生活中写作资源（如绘本、童诗、童话、微电影、应用文、博客等）的运用，辅之以情景，联之以对象，如此学生写作就具备言语人物、言语情境、言语成果的真实，改变作文“失真”现状，不让儿童思维被过早“定式”，让孩子能创造性地表达自我。

（二）习作要“童化”，教学能“化童”

写作教学除了要回归为需、为交际的本来面目，还应该要带给儿童自由，包括表达的自由和由此带来的心灵和精神的自由，这就需要以儿童为中心，将作文引入儿童的真实生活，引发儿童自由的天性，引起儿童的表达欲望，让其感思于己身，以交往为动力，用所思所感为文而言其心，汇成“童化作文”的教学观，它是指向儿童语言和精神成长的[2]。“习作”的成果展现在“作”上，“作”基于儿童生活。儿童生活受文化影响，精神受文化熏陶，儿童在生活中经历，经历中隐藏故事。因此写作教学要迎合儿童精神文化的需要，将其生活的方方面面（包括生活的体验、文化的感知、自身精神的成长以及习作教学的需要等）有机融合起来，体现在教学活动中，在活动中引导儿童将故事分享出来以满足自身表达以及与他人交往的需要，再加之适宜儿童成长的教材和习作教学内容选择，帮助儿童在“作”中认知、在“作”中学习、“作”中表达、在“作”中交往、在“作”中训练、在“作”中成长。“童化作文”观强调儿童的习作主体性，融合习作教学内容，改变习作教学方式，也激发儿童习作情趣，让习作与儿童生活息息相关，让写作以文化、主题化、生态化、自主化、灵性化的“教化”来“化童”。

二、教师指导，习作教学“引”之思索

传统的习作教学更重视学生的写而非教师的导。随着研究实践的深入开展，习作教学过程中教师主导尤其是指导作用愈发突出。教师的指导不仅帮助学生在习作构思与写作过程中发展思维，还为学生更好地习作实践提供支持。

（一）思维发展灵感生，写作教学进行时

写作教学是学生思维水平提升的关键区域，更是学生言语思维成长的重要契机[3]。为求发展，写作教学要重视教师在教学全过程中的重要性和不可替代性，要对儿童进行写作思维训练，由此，“写作教学进行时”的习作教学主张孕育而生[4]。这一主张以“写作”“教学”“儿童”为关键词，以儿童为写作的主体，突出教师“教”的全程性。所谓“进行时”指在进行写作的全过程中要时时观照学生，以教师的“教”串联写作前、中、后全程，关注儿童的言说情态，注重表达氛围的营造、表达欲望的激发、表达灵感的产生、表达倾吐的顺利以及表达成果的反馈。此时的习作教学是“为儿童而教”，教师需要帮助学生关联生活，激活体验；联系教学，调动积累；结合同伴，合作探究，从动机的激发到写作的进行再到修改反馈最后再次作文，整个过程教师的教学都要存在，要指向学生的思维发展，让师与生、教与学联动互通、和谐互融。尤其在作文批改阶段，主张将批改的优先权还给学生，让其在“改”中反省，校正写作思维，转变读者意识，修改写作习惯，将作文改到通、实、真、美，将认识改到新、特、高、全。总体而言，“进行时”主张以“儿童”为教学原点，分析儿童畏惧、抵制写作的现实原因，以“教”为轴定位教师角色，强调“三变”，即教师身份的变、教学方式的变以及教学过程的变；“教”要凸显写作思维，强化由模糊到清晰、具体到抽象、局部到整体、扶到放的教学过程，通过专门设计的写作思维训练，教会儿童怎样去构思，让儿童能写、想写、会写，最终促进儿童的发展。

（二）己言写己联生活，作而讲评“后作文”

“后作文教学”的习作教学观强调：作文教学要让孩子明白，作文就是写自己那点儿事儿，让儿童用“自己的话”写“自己的事”，作文不应与儿童“自己的生活”分隔开来。“后作文”并不是学生写完才去激励、引导，其本质是基于学生现有习作作品搭建一个完整的写作激励与指导系统。所谓“后”其实有两层内涵，即“作后发表”和“作后指导”，前者为学生的“作”提供动力系统，后者则为学生更好的训练提供实践系统[5]。“后作文教学”主要基于教师对学生的信任——要信任学生的表达欲望、表达潜力以及学习各种表达方式的能力，基于此，教师要“控制”。首先是奖励控制，教师可通过适当表扬以及发表肯定来激活并保持学生的写作动力；其次是学情控制，需要教师认真研读学生作品，以真实学情作为“学”的起点；再次是教学控制，教师对于习作知识和习作技能的教学要精细，最好能“一课一得”，让课堂高效化；最后是训练控制，学生能在生活经历中经常性接受信息反馈，尤其是母语信息最为深刻，学生在接受反馈的过程中，通过吸收转化形成自己的语言体系即“儿童自己的话”，这是儿童自在的情感流淌方向，作文训练也就要顺着这一方向，训练学生的感知力和敏感度，加强对信息的感受与思辨，帮助学生发现内心世界与生活实际的联系，让表达在情感流淌与思维训练下自然生发。

三、体系训练，习作教学“样”之参考

习作有知识的习得更有技能的训练，而要做到有法、有度、有得的体系化训练就需要教师仔细斟酌现实需要，科学设计学习环节。以“滚动快速作文”和“写作教学循环圈”两种实践操作模型为例，可帮助我们进一步思考习作训练各环节之间的联系。

（一）习作训练自有道，“滚动快速”活思维

当前，“无从下笔”仍然是大多数写作基础较差的学生所面临的窘境，而“滚动快速作文”恰好为提高学生写作效率指明了一条路径。这一教学主张突破传统的写作训练方式，创新性使用作文新工具，让习作教学更加高效，让学生学习成果更加可视。滚动快速作文建立的是能力训练系统，课堂列纲、铺写、点评、反思，所有的作文环节都体现以能力训练为主[6]。滚动快速作文用竞赛的形式，激发学生的活力和兴趣，顾及全体学生的全面发展。它采用“关键词提纲”教学生写新格式作文，帮助学生快速作文、活跃思考、便于应试，提升语文核心素养。除了帮助学生写，还有针对性的点评和反思的训练，用作文新工具的优势，设计点评竞赛一栏，主张用分工点评的方式，让学生喜欢写点评；而其对字数的限制，则要求学生精益求精，凝练语言表达中心思想，又对学生的思考能力、逻辑能力和组织能力进行了训练，形成良性竞争的氛围和对作文的兴趣，也满足了学生的精神需求。此外还有反思竞赛一栏，主张通过反思进行自我教育，学生当堂写出反思，回顾思维过程，反省自身，发现问题，进而解决问题，由此提高语言表达能力，提高思维品质。作文新工具以“读作文—写印象—评优劣—找依据—写启示”的批改方法，对教师和学生的批改内容做明确分工，多个学生批，学生多次改，实现了作文的精细批改，将“评价”的指导作用落到实处，也让学生回归集体，提高写作兴趣。综上，不难发现“滚动”是关键词滚动、内容滚动、评改滚动、思维滚动，“快速”是快速选题、快速写作、快速批改、快速评价、快速反思，这样的习作教学方式用流程训练促素养发展，见效快速。

（二）析师与生面临现状，创“写作教学循环圈”

中小学写作的本质是为了交流，基于此，教师应多通过活动、任务等营造“交际语境”，但由于习作教学要素不清、目标指向不明、环节联系不紧而空有语境、不见成效，致使老师越来越不敢教、不会教，甚至不去教；而对学生来说，活动和任务往往只能停留在活动和任务本身，写作所需要的心理准备、经验积累、素材调动等各方面能力都难以发展。为求改变，写作教学须关注要素，即学生、任务和支架；又要依据目前习作教学现状，科学规范地进行写作教学设计，其包含六个主要环节，即学情探测—任务分析—核心知识—支架搭建—起草交流—经验反思[7]，这就形成“写作教学循环圈”。它包括“三要素六步骤”，其中“三要素”指向写作教学的对象、目的、途径；“六步骤”也是“六环节”，是围绕“三要素”展开的教学活动的操作化、流程化设计。“写作教学循环圈”这一教学模式并不是僵化的，它需要教师依据学生实际灵活实施，有时写作核心要素可能多一些，包括学生、教师、任务、知识、支架、活动等；同样，其教学环节的开展也需要随着学生写作经验的积累、写作水平的提升等学情变化而变化。总体而言，写作教学循环是以学情为基点，关注要素，有合理教学环节，促进学生表达能力发展的“螺旋上升圈”。

四、转向突破，习作教学“向”之展望

习作教学作为语文教学中尤为突出的重点和难点，其价值不仅在应试的得分上，更在学生认知发展、技能习得、真情抒发、理性思维等各方面的培养上，种种价值引导习作教学由结果走向过程，化静为动；从唯情兼具理性，生发认知。

（一）知识技能开发，结果走向过程

比起习作结果的呈现，习作过程中学生思维的开发、审美的触发、情感的迸发、思想的启发更为可贵。因此，习作教学有三个重要原则：其一，以开发写作知识与技能为前提条件；其二，以激发学生的表达欲望为关键；其三，以指导学生的写作过程为重点[8]。写作知识与技能包含生活与语文两个层面，学生作文是源于生活用语言文字表达出来的，因此写作知识与技能的教学也需要分析学生在生活中能够遇到的真实的交际语境，由此确定写作内容和写作方式。为了激发学生的表达欲望，教学中越来越倡导“活动化写作”，就是将写作与生活相联系，联系具体情景设计一个个活动，在活动中嵌套习作任务，以任务指向习作教学目标，将目标落实在写作知识与技能的习得上，由此，学生在真实活动的实践中诱发表达欲望，保持写作动力，激发写作创意，习得写作方法。此外，教师在学生写作过程中的指导也非常重要。学生面临的写作问题与困难往往在写作过程中体现，这时需要给学生写作样本的参考，尤其在写作知识习得上须给学生帮助，这就需要“写作支架”的搭建，在学生的概念理解、技能习得、表达方式以及策略运用上帮助其达到习作知识与技能学习的最近发展区。

（二）写作促进认知，真情要含理性

就“价值取向”而言，中小学作文可分为四种类型，分别是“为了写出好文章”的“文章本位”写作教学、“为了摹写真实生活”的“摹写本位”写作教学、“为了完成交际任务”的“交际本位”作文教学、“写作可以促进认知”的“认知本位”作文教学[9]。我国传统的写作教学更多是为了让学生写出好文章，为此教学容易滑向技巧的高级和辞藻的堆砌，许多假大空的文章层出不穷。为求改变，学界愈发倡导习作要回归生活，这也促进“文章要反映生活写出自己的真情实感”这一观点的诞生，也让传统写作教学走向了以感性思维来触发写作的极端。作文活动要提升思维品质，要避免走极端，写作的触发和情感的指向亦是如此[10]。随着当代社会的发展，学生极度散文化、抒情化的文章并不能适应学习型、研究型社会的发展，同样，绝对理性的作品也不能很好地体现出人文性，因此习作教学应该感性思维与理性思维并重，不仅要让学生知道如何写作，还需要让其明确为何要写、写作能带来什么，让写作回归现实、具体的真实。从重视“交际语境”的角度来看，小学阶段的写作教学可以从“为了写作而生活”转向“以写作促进生活”[11]。这就需要教师综合作文教学的四种价值，在并重中体现重点，联系当下现实生活需要，在真实的生活情景下展开教学，用具体任务让学生明确为什么而写，同时通过学习任务的完成、写作的训练来促进学生对写作的认知发展，培养解决实际交际问题以更好应对当下生活的能力。