初中教师课程领导力的提升策略探索

卫红云

摘   要： 提升初中教师课程领导力，不仅是促进教师专业发展的一种新视角，也是提升教师专业能力和影响力的一种重要路径。文章基于“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究（第三轮）”项目实验学校的研究，以初中教师课程实施为切入点，提出“以学校文化氛围提升课程思想力、以师生发展目标提升课程设计力、以有效教学策略提升课程实施力、以反思教学实践提升课程评价力”四个方面实施策略，期冀能有效提升初中教师课程领导力和教师专业发展水平。

关键词： 教师专业发展；教师课程领导力；初中；提升策略

一、问题提出与研究意义

1.问题的提出

国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提到，要深入开展振兴中小学教师教育的工作，并对教师队伍建设提出了高素质及专业化等要求，初中阶段师资要以素质全面及业务见长的本科学历层次教师为主，并根据基础教育改革发展的需要，对强化教师专业技能、促进教师专业成长提出了具体要求。1 在深化教师队伍建设的背景下，提升初中教师课程领导力，不仅是促进教师专业发展的一种新视角，而且是提升教师专业能力和专业影响力的一种重要路径。

课程领导力行动研究的基本假设是：围绕课程与教学关键要素开展行动研究能够提升课程领导力；提炼经验形成规格以及培训与项目结合有利于经验传播辐射；教研是持续提升课程与教学质量的基本保障。实验学校以问题为导向，聚焦热点难点，以经验提炼、检验辐射成果推进项目研究。探索提升教师课程领导力的策略，可以加快教师专业成长。

2.研究意义

课程，广义上是指学校一切教育活动；狭义上是指列入学校课程计划的学科课程、综合实践活动课程等国家课程、地方课程和校本课程。无论是广义还是狭义，教师都是课程的实施者，也是课程的领导者。教师课程领导力的提升，可以促进课程改革的深入推进，促进自身专业化的发展，更能引领核心素养的实践表达。

学生核心素养的培养离不开教师的作用，且与教师课程领导力息息相关，提升教师课程领导力能促进学生全面而有个性的发展。同时，提升教师课程领导力旨在深化学校课程改革，促进学校文化发展，创新学校课程管理机制，提高学校办学质量和社会满意度。

二、教师课程领导力

教师课程领导力，即教师个体或群体在课程实践活动中表现出来的感召、示范、推动等积极的影响力，具体表现为教师在课程规划、执行、开发、资源建设、实施及评价等课程实践中的价值引导力、实践示范力及文化建设力。1 “在第一轮课程领导力行动研究项目中，结合上海市课程领导力现状和发展需要，课题组提出了学校课程领导力模型：课程思想力、课程设计力、课程执行力与课程评价力”。2 在上海市第三轮课程领导力行动研究项目启动及之后，市教學研究室一般用“课程思想力、课程设计力、课程实施力与课程评价力”的表述，而“执行”有“贯彻”之意，故本研究选用“实施力”这一表述。

从“四力”看，课程领导力不仅指能力，更是一种专业影响力，它渗透在课程规划、开发、实施与评价的全过程。本文从课程领导的思想力、设计力、实施力、评价力四个方面出发，依托营造学校文化氛围，建立师生发展目标，凝练有效教学策略，不断反思教学实践四个抓手，探索提升初中教师课程领导力的策略。

三、建构提升初中教师课程领导力策略的依据

1.理论依据

对于教师课程领导力的研究由来已久，最早可以追溯到20世纪50年代。在领导思想和管理科学的推动下，课程领导及领导力成为研究热点。国内众多学者也展开了多年的研究与实践，例如，上海的课程领导力研究基于项目推进，以行动研究为主要方法，以学校课程建设课题为抓手，经过三轮的推进，在学校课程改革探索中形成了提升学校课程领导力和多种路径的理论框架。上海课程领导力研究表明，围绕课程要素开展行动研究，通过专家研究、学校实践、经验提炼、推广分享，在规范和改革的基础上创新实践，以此可以探索提升学校教师课程领导力的有效策略。3

2.实践依据

一所学校里总有一些教师处于引领状态，他们总结出一套有效的教学策略，这些教学策略来自本校教师、针对本校学生，所以有强大的生命力，如果加以凝练和推广，就可以提升教师整体的课程领导力。例如，行动研究实验学校曾经由于大量的优秀教师外流造成学校教学处于区内谷底。然而，学校中个别教师能够以自己独特、有效的教学策略取得良好的教学效果，并在区内具有一定的影响力。基于这样的发现，学校面向全体教师开展“有效策略”的征集、提炼和推广，取得了良好的效果。之后，学校每3-4年开展一次，有意识梳理这些学科课程中的有效教学策略，并将“可复制”的有效策略不断提炼，在广大教师中推广和共享，从而提升教师课程领导力。

2017年9月教育部印发了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（简称《纲要》），指出综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。1 综合实践活动课程作为一门“以学校开发为主”的课程，相较于学科课程更应该进行校本化实施，综合实践活动课程的校本化实施对于转变教师课程理念与提高教师课程实践的规划能力、设计能力、管理能力、应变能力有促进作用。以校本化行动研究落实综合实践活动课程，可提升教师课程领导力。

不论是学科课程还是综合实践活动课程，其对教师课程领导力的提升要求是一致的，学校的课程领导力不仅包括课程实施，还有学校文化、组织架构、学校治理以及评价引导等方面，在课程实施过程中，校长团队是关键，但主体是全体教师。

四、初中教师课程领导力提升策略及实施

围绕“如何探索初中教师课程领导力的提升策略”这一核心问题，以课程实施为切入点，以课程领导的思想力、设计力、实施力、评价力为出发点，通过构建课程愿景，营造课程组织文化创造“外环境”；加强学校教师队伍建设，凝练课程实施策略汇聚“内驱力”，通过内外交替的路径，创新课程实施的有效策略，提升教师课程领导力（见图1）。

1.以学校文化氛围提升课程思想力

课程文化是学校文化的重要组成部分。课程精神文化包括以非物质形态存在的课程理念、课程制度和课程行为，是学校办学理念、办学方向和师生价值观的具体体现。以行动研究实验学校为例，为提升课程思想力，学校结合思想的前瞻性、愿景的一致性和文化的现代性，从学校精神文化、课程愿景、组织管理三方面和教师一起丰富学校课程文化，实现了教师由课程“执行者”成为课程“思想者”。

（1）凝练学校精神文化

学校精神文化是学校文化的核心和灵魂。每所学校都有自己的校风、教风、学风，以及校训等，可以将之凝练成学校精神。以实验学校为例，通过向全体在职教师、退休教师和部分调离教师的征集，最后集中到“创新”“奉献”“博爱”“服务”四个关键词，一致认为“创新”“奉献”一直伴随着学校的发展，“博爱”“服务”始终存在于教师的心中，最后凝练了“创新奉献不停，博爱服务在心”的学校精神。

为了帮助师生了解并躬行学校精神，学校建立校史馆宣传学校精神，并在新教师入职、新生入学时，通过宣传践行学校精神的优秀师生事迹，帮助新成员融入学校大家庭。同时注意在日常教育教学活动中加以融入，以此加强学校精神文化的影响力。

（2）形成学校课程愿景

基于共同愿景的课程文化需要学校全体成员对课程目标、课程实施规划的情感认同和精神契合。课程愿景是源于学校精神、办学理念，在学校发展目标、教师发展目标、学生发展目标以及课程发展目标的基础上，构建具有学校特色的课程体系，以丰富学生的课程体验，提升教师课程创新内驱力，激发教师开发课程的自我效能感，实现课程育人目标。

（3）构成组织管理文化

课程领导不仅是校长的责任，也是每位教师的责任。然而在传统的学校科层制管理模式下，教师习惯于被安排、去执行，安于现状，导致课程变革和创新意识缺失，阻碍了教师参与课程改革的热情，从而丧失课程领导力。

构建参与式跨层级治理，形成开放自由、合作创新的学校组织管理文化可以激发教师课程领导力。以实验学校为例，学校通过组建项目团队直接参与学校课程的组织管理工作，项目组负责人不一定是分管领导或部门负责人，而是由有意愿承担的骨干教师担任。学校赋予项目负责人跨层级治理的权力，可自由构建跨专业、自愿合作小组，根据需求和变化，灵活调整课程领导的形式。

这种参与式跨层级治理有利于吸引教师参与学校课程改革，项目负责人既是项目领导者，也是团队引领者，还是组织“黏合剂”，增加了项目组织成员之间的交流对话，使得教师不仅能够在某一特定领域有机会进行创新和发展，还能积极参与学校的课程领导力项目，体现了教育教学改革的主体是全体教师。

2.以师生发展目标提升课程设计力

课堂是教师自主发挥专业知识与专业能力的锚点，教学实践过程是教师课程设计力的施展过程。以实验学校为例，学校围绕师生发展目标，组建不同层级的共同体，激发教师的创新内驱力，不断学习，不断进取，不断实践，使教师由课程的“执行者”成为课程的“设计者”。

（1）围绕学生发展目标，探索融合发展

每所学校都有学生发展目标，依据学生发展目标，构建具有学校特色的课程体系。围绕这一课程愿景，通过“顶层设计引领—团队开发设计—教师实践优化”的三位一体模式，凝聚集体与个人的智慧，引导每一位教师积极参与学校课程建设。

本研究中的实验学校，通过校长室牵头，德育处、教导处、教科室组织骨干教师共同研发学校“六心”

与“五育”融合的设计维度表，明确学校“六心”融合课程的具体育人目标和课程开发方向（见图2）。

由教研组自主选择，将“六心”品质分年段融入学科课程中，与学科课程的情感态度价值观结合，培养学生核心素养，并在此基础上通过教研组和备课组活动，找准主题，切合学生问题，集体打磨“六心”学科渗透的优秀课例。

鼓励教师主动开发校本课程，在校本课程中融入“六心”品质。教师在围绕学校整体课程建设目标进行课程实施和开发的过程中，不断参与学校的课程改革，以“主人翁”的姿态为学校课程体系建设“添砖加瓦”，实现课程设计力的提高。

（2）围绕教师发展目标，构建研修共同体

教师的学习能力也是提升教师课程设计能力的基础之一，研修共同体是构建学习型团队的重要途径，它可以有效提高教师的学习能力和课程设计能力。以实验学校为例，学校结合校本研修构建了集中伙伴式研习、双线互融式抱团、全员卷入式参与等研修共同体，教师在深度的合作交流中持续学习、实践分享、开拓创新。

第一，集中伙伴式研习共同体。该共同体是指教师根据自身专业成长和课程开发需要，组建成有共同目标的伙伴团队，通过微型教研活动来共享课程资源、分享课程经验，探讨课程相关问題，共同学习，相互帮扶，最终形成利益与共、互助共赢的课程教学研习共同体。集中伙伴式研习共同体以支持、分享、质疑、辩护和协商等方式，伙伴之间进行互补、反思等，达到合作共赢的目标，提高融合育人能力。

第二，双线互融式抱团共同体。该共同体是指学校课程指导团、骨干教师和青年教师自由选择、抱团结对，以指导团、骨干的示范来引领青年教师成长，鼓励青年教师和骨干教师开展多种形式的合作，构建以教师实践反思、教学创新为核心的抱团共同体。通过抱团共同发展，促使骨干教师和青年教师进行合作交流、众行致远。

第三，全员卷入式参与共同体。该共同体是指结合现有培训资源将全体教师卷入校本培训中，形成参与共同体，通过任务驱动引导全体教师进行深度参与和协作研修，在自我反思和同伴互助中提升课程实践能力。

校本研修是拓宽教师专业纵深成长的有效平台，校本研修针对不同类别的教师进行分层递进的培训（见图3）。

（3）围绕课堂教学实践，推广可复制经验

教师课程设计力的提升还表现在教师日常课堂教学中的创新性教学策略的凝练和推广。这些策略的产生可能是“无意的习惯”，也有可能是“有意的实施”，如果不加以总结、凝练、共享，或稍纵即逝、昙花一现；或熟视无睹、不被共享，无法起到促进教师整体课程领导力的提升。因此，学校应培养教师系统梳理教学反思的习惯。

除要求教师日常教学反思外，还应鼓励教师根据自己日常反思进行系统梳理，将“碎片化”的点滴反思梳理成文，依据“自我评课反思—教学案例论文—有效策略凝练”的螺旋思考模式，基于“真问题”，提炼可复制、可推广的课程实施策略。教师在凝练有效教学策略时可对策略进行概念界定，说明策略的适宜情况、策略实施的步骤和关键要点，对策略实施中可能存在的常见问题进行预估并思考可改进的方向，同时附上使用相关策略的典型案例，并对策略实施的成效进行分析。

3.以有效教学提升课程实施力

教师课程实施力是教师专业成长和课程建设的必要条件。为提升初中教师的课程实施力，本研究中的实验学校立足办学理念，聚焦核心素养，科学规划课程实施，在各类课程中培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。通过凝练形成有效教学策略、实施模式以及普适性资源库，使教师由课程“执行者”成为课程“实施者”。

（1）基础学科课程中的策略优化

基于学校特色和学生需求，教师从“管理策略、教法策略、学法策略”维度针对课程实施模式进行实践。根据学情、校情，教师深入挖掘、创新课程实施模式，通过“自主选题—研究方法—活动实施—反思提升—总结与评价—撰写成文—宣传推广”的路径，形成可复制、可推广的课程实施策略。如：管理策略——“选”出自信、“走”出风采。教法策略——巧设小组任务，激发阅读兴趣；基于项目化学习的跨学科教学实践；即时定向作业；红笔策略。学法策略——分层次读书笔记策略，教学中的便利贴。

（2）综合实践活动课程中的策略凝练

教师在落实综合实践活动课程的过程中，结合真实的生活情境，了解学生的知识储备和学习难点，基于不同能力层次的学生，以生活中的问题为“起点”，以培养学生分析问题、解决问题的能力为重点，立足培育学生核心素养，进行校本化实施，凝练形成有效的实施策略。可以是任务驱动式，即给学生创设真实的活动环境，让学生带着具体而真實的任务学习，把课堂内的知识与课堂外的实践进行融合，在解决问题的过程中实现知识的迁移与应用。可以是循序渐进式，即教师在多维分析课程资源和学生学情的基础上，对于不同能力层次的学生采取渐进式的课程教学，同一主题、多层体验、螺旋上升。亦可以是更新迭代式，即以已有的结果作为反思探究的推行形式，自己去补充知识，发现其中的原理，然后进行方案设计再改进和结果再重构，从而实现迭代。

（3）课程资源的统筹和运用策略

课程资源是指课程设计、实施和评价等整个过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素养的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。

其一，挖掘线下资源。通过实地考察、资料查阅等方式获得线下资源，进行分类整理，并针对资源的特点进行专题讨论与分析。其二，利用线上资源。通过信息技术丰富课程教学手段，鼓励学生进行创造、思考与想象，满足多方面发展的兴趣需要。其三，合理整合线上线下资源。使线上资源贴合学生学情，更好地服务线下教学，并形成可推广的策略。其四，开发空间资源。良好的空间环境，将为学生提供提升素养的机会，学校、教师着力开发空间资源，从学生兴趣点出发，创设一个个开放、多元、生长式的环境，拓展课程空间。

4.以反思教学实践提升课程评价力

教师的课程反思意识是一种内在构建，需要教师自身不断通过课程实践逐步建立起来。教师应深耕教学一线，钻研课堂，在教育教学实践中不断收集问题、分析问题、实践反思、解决问题，使教师由课程的“执行者”成为课程的“评价者”。

（1）引导教师改变角色

通过“反思·实践”互证课例研究，将教师课堂角色转变为研究者、评价者。“反思·实践”互证课例研究是以问题为导向，备课组、学科组教师通过“反思·实践”的循环来解决问题。

“反思”强调的是一种事先的、有预期的构想，其贯穿整个课程领导的全过程，而不只是教学行为发生后被动产生的认识和思考。“反思”的内容可涉及教学目标、教与学的过程、教学评价以及更为广阔的社会现实背景等。

“反思·实践”互证课例研究可以是“一反思一实践”，也可以是“多反思多实践”（见图4）。

（2）推动反思持续进行

教师实践反思的持续发展，离不开学校的助力。教师需要创造性地开展对话交流，只有平等基础上的对话交流才能突出一线教师在课程领导力中的主体地位，引领教师在自我对话中超越自己、在同伴对话中成长共赢、在师徒对话中传承经验、在与专家对话中启智创新。在对话交流中营造教师持续反思的空间（见图5）。

其一，自我对话。目的是使教师在不断与自我对话、自我反思的过程中逐渐认同和理解自身的专业

成长。其二，同伴对话。在同伴对话中，每位教师既是课程的实施者和观察者，又是课程的评价者和改进者，在交流、讨论、评价中得到共同提升。其三，师徒对话。既引领青年教师迅速成长，又在平等的互动对话中，师徒双方相互学习、相互评价、共同成长、共同提升。其四，与专家对话。学习专家的先进理念，领悟专家的实践智慧，有效拓宽教师的教学视角，取专家之所长补自身之不足。

（3）完善课程评价体系

教师对学生的评价是驱动评价体系优化的基础力量。为了配合课程落实，学校可以制订具有学校特色的评价方案，确定评选对象——必须面向全体学生；评选条件——必须面向学生不同方面，使每一位学生都有可能通过自己的努力在某一方面有机会展示自己；评选方法——坚持过程性评价、发展性评价、增值性评价，坚持自评、互评、师评、他评，坚持单项评价和综合评价，坚持单独评价和递进评价（校级、区级、市级等）。通过评价途径、评价激励、评价辐射鼓励和引导学生有个性地全面发展。

不僅如此，通过在各类课程中不断渗透，拓展至日常行为规范、课程学习、主题活动等方面，使班主任、导师、课程教师等评价主体在反思与实践中创新评价方式，促进“教—学—评”有机衔接，提升教师课程评价力（见图6）。

五、结语

本研究以课程实施为切入点，从课程领导的思想力、设计力、实施力、评价力为出发点，探索了提升初中教师课程领导力的策略，达到了预期目标，即学校办学质量提高，社会满意度提升；教师队伍成长，教学效能提高；研究成果物化，形成区域辐射。

当然，教师课程领导力提升是永无止境的，在后续的研究中，面对新课程方案的颁布和实施，如何结合“双新”，立足学生学的维度，强化学科实践，推进跨学科主题学习；落实国家课程，丰富综合实践活动课程，不断优化评价模式；推进五育并举、融合育人的实践探索，继续寻找适切的新的着力点，本研究会继续推进教师的课程领导力提升。

An Exploration of Strategies for Improving Curriculum Leadership of

Junior Middle School Teachers

WEI  Hongyun

（Shanghai Tingxin Junior Middle School， Shanghai， 201505）

Abstract： Improving curriculum leadership of junior middle school teachers is not only a new perspective to promote teachers professional development， but also an important way to enhance teachers professional ability and influence. This paper is based on the research carried out in the schools for the experiments of the project about “how to improve curriculum leadership in primary and secondary schools （kindergartens also included） in Shanghai （the third round）”. It  takes teacher curriculum implementation as the starting point and puts forward four implementation strategies， including enhancing curriculum thought through school cultural atmosphere， enhancing curriculum design through development goals of teachers and students， enhancing curriculum implementation by adopting effective teaching strategies， and enhancing curriculum evaluation by reflecting teaching practices， which can effectively enhance curriculum leadership of junior middle school teachers and promote their professional development level.

Key words： teacher professional development， teachers curriculum leadership， junior middle schools， promotion strategies