课程思维下的德育之路

邱磊

近几年，区域化、校本化的德育课程在校园内日渐风靡。班主任，乃至更宽泛意义上的教育管理者，无不清楚教育的存在与发展必须依托于课程。以科学的课程思维机智消解德育工作“散、杂、繁”的顽疾，令人期待。不过，在现实生态中，无论是德育还是智育，或其他方面，课程的基本概念及原理并不为人所重视。德育课程成了杜威口中的“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，其空洞说教的缺点饱受诟病。

从教师的角度来看，无论备课、听课，还是参训、交流，他们在谈课程时，言必称“泰勒”（即现代课程理论之父），但真实的课程印象，却有点像“最熟悉的陌生人”，即便念兹在兹，也难得其要。

那么，什么是课程？它如何成为一种思维方式，影响并改变当下的德育？换言之，我们怎样才能建立足够清晰、融通的课程理解，并以之指导实践呢？成尚荣先生的《课程透视》一书给出了精彩的答案。成尚荣先生将课程比喻为“透镜”——要透过这面镜子，在形形色色中照见教育本相，为众人正本清源，指引道路。

成尚荣先生本是语文老师，所以他眼里的课程，包括书中的话语体系，具有“语文化”的特点：具有较多的比喻、排比和对偶等修辞手法。所以，课程的理解难度在书中被大大降低了。比如，他在书中将课程比喻成赛道，并形象阐释：“比赛有终点——课程应有鲜明的目标；比赛要按照规定的跑道进行——课程应有计划性；比赛是一个过程，赛手的状态和感受各不相同——课程要关注过程及过程中的体验；比赛是一个不确定的过程，但它离不开规定性——规定性和不确定性的结合构造了课程完成的意义。”

在书中，“跑道”“桥梁”“乐谱”等均可称为课程的具象化身，映射出课程的不同作用和价值。以课程的思维来看，这对德育的改造有了新的启示。拿课程目标的设计原理来说，其类似于管理学中的“目标管理法”。在初中阶段，七年级不妨以“习惯养成”为目标，关注学生的自我认知和发展需求；八年级以“培养品质”为目标，关注孩子在意志、思维、心理、责任等方面的进步；九年级以“奠基人生”为目标，激励学生在生涯规划和自我管理中不断精进，为今后的发展打好基础。当每个发展阶段均建立了特定的预期目标，整个德育工作就有了抓手。作者还在书中阐明，教育者的责任在于不断细化课程目标，“越细越有戏”。目标分解法的强大创造力，对每个人都大有裨益。

众所周知，我国现有的课程分类，主要包括国家课程、地方课程和校本课程。本书在体例上与之大致对应。第一辑“课程改革：回归与出发”，主要从历史和实践两方面，以举案说理的方式呈现我国在课程建设领域中的学、思、行；第二辑“地方课程：特质与边界”和第三辑“课程创新：智慧与品质”，分别从地方和学校两个维度，聚焦课程设计、课程资源和课程特色等专业化问题；最后一辑“课程隐喻：洞察与阐释”，则把观察和思考进一步微观化、个体化，即从作者本人的教育行走中体察一路实践的得与失。

在德育实施语境下的课程，犹如一张“施工图纸”。“按图索骥”自然是众望所归，但根据实际需求，进行自我创制、改良、完善“图纸”，更是题中之意。儿童智能结构的多元分异，行为习惯的自然分野，家庭文化的内在熏陶，乃至教师个人的职业素养，都左右着这张“图纸”。成尚荣先生提醒：对一名学生、一个班级、一所学校、一个区域来说，课程的适切性与实用性是很难依靠拿来主义的。每位老师心中本应装有“生本化”的课程图样。无论目标、策略、载体，还是设计、实施、评价，都要能自洽地体现出个人对德育和课程的理解。

实际上，这种理解是百花齐放的，且不需要呈现得如何宏大精深，每一个人不妨从最小的地方开始，从可以改善的地方着手。魏书生的德育理解是“铲除文化劣根，重塑生命真谛”，他将德育与语文结合，以写日记的方式鼓励每一个“道德长跑”——在写日记中倾诉心声、发泄情绪、正心诚意，进而慢慢改变自己的知、情、意、行。这是他德育课程思维的一个缩影。李镇西则认为“德育即一种积极的生活方式”，他的“施工图纸”是“直接的德育”“间接的德育”“没有德育的德育”三大板块，每块之下再设若干条标准和操作指南。

故而，成尚荣先生以为，像工程师设计工程一样，看似有制式化标准的课程，其背后的秘密，不在于追求形式上的统一，而是像工程逻辑那样，有一套行之有效的“课程逻辑”。所谓“像我者死，学我者生”，之所以拿课程指导德育工作，就在于用这套逻辑跳出日常俗务的“三界外”，在学理、心理和情理的重新融合中，达到职业生命的新高度。

我们可以把“课程逻辑”的最基础层面归结为一种工具理性，即多元化的课程语言、设计、结构、实施和评价。这使一个人可以具有“课程意识”——譬如对一名班主任来说，当发现孩子染上了吸烟的劣习，这种意识就会提醒其通盘采用可测量、可实施、可评价的解决路径，如果还能加上“马斯洛需求金字塔”等“可借鉴”的理论支持，效果还会更上一个台阶。当学生管理成为一门学问，班主任才真正成了一名专业人士。

由工具性带来的，就是书中进一步写到“课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性与生动的经验”。对班主任来说，在学生管理的常态中，但凡出现“不确定”“异常”“无效”“模糊”等所谓“经验”，恐怕就离工作失败不远了。但在课程观念下，“不确定”“异常”等经验，反倒是对学生的尊重，对课堂意外生成的预设，对教育评价的适度延迟，甚至还是一种提醒：学生不是提线木偶，教师也不是影子管理者，彼此需要有一定的管理（服务）边界。

可以说，以“施工图纸”为代表的工具理性，具有可视化、结构化、计量化的特征，是主流意志的延伸。但成尚荣先生在书中大声疾呼，它还有更高的层面：价值理性。课程是教育的重要载体，肩负着立德树人的重任。为将之落地，我们看到许多学校推出了自己的“精神图腾”。比如“让儿童在课程里站起来”，坚持“生命在场”，恪守“教育即生活”……并以此为念，塑造了地域性的文化特质与精神高地，开发了特色化的区域或校本德育课程。

其实，课程所承载的，并不仅仅有信息（以班级管理来看，也非仅指模型、方式、技术）和价值观，更有与生俱来的文化。本书引用恩格斯的话：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”在教育语境下，什么是自由呢？自由就是一种愉快的价值兑现，不但要兑现自己的，还能帮助他人兑现。回到课程来说，课程的本质，就是形成一种稳定、健康和有益的教育文化，帮助教师改善单凭经验、喜好或情绪治班、治学、治世的短板，练就一颗从追逐技术到实现价值的大心脏。

领悟到这一点，我们才算看懂了全书的奥义。课程的背后是思维，思维的背后是文化。这既是其作为“课程的魂灵”和“更高的立意”的存在之理，也是课程化思维下德育建设的信心所在。