课程思政教学：价值意蕴、运行机理与机制保障

冯 利，钮锦珠

（伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁 835000）

课程思政教学是课程育人的外在表现形式。2020 年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），从目标任务、内容重点、体系建设、评价激励、师资培养、条件保障等方面对课程思政建设进行了规范。《纲要》指出，高校课程思政要融入课堂教学建设，要创新课堂教学模式。课程思政教学与课程一样，都应秉持正确的价值导向，承担育人责任，彰显育人本质。然而，从当下课程思政教学现实看，却依然存在思政目标疏离化、思政内容随意化、教学方式生硬化、教学评价单维化等问题［1］，这与专业教师对课程思政内涵，以及课程思政教学运行逻辑的认识不够透彻不无关联。课程思政教学不同于思政理论课独立地、完整地、显性地进行思政教育，它更多是将思政教育融入教学内容之中，并通过知识传授与能力培养的过程协同生发。所以，课程思政教学有其独特的价值意蕴、运行机理与机制保障，对其进行探讨有利于课程思政教学的科学化与规范化。

一、课程思政教学的价值意蕴

按思政教育的显性化程度区分，课程可以划分为思政理论课和非思政理论课。在思政教育职能的发挥上，非思政理论课与思政理论课具有同等重要的地位，非思政理论课中各门课程都要“守好一段渠，种好责任田”，围绕“为什么教”和“为谁教”的教育根本问题，去践行课程育人功能［2］。通过课程思政教学，能够有效地落实立德树人根本任务、实现“全人”育人目标、创新育人模式。

（一）助推立德树人根本任务的落实

落实立德树人根本任务，是新时代教育的根本指针，是衡量学校一切工作的根本标准，是检验学校工作成效的基本要求。习近平总书记在全国教育大会重要讲话中指出，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来［3］。课程思政教学为立德树人根本任务的落实提供了保证。首先，课程思政教学可以有效巩固“三全育人”格局。课程思政教学紧抓教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主阵地”，推动所有教师主动思考课程育人价值、萃取课程育人要素、畅通课堂教学渠道、涵育学生精神品格，保证人人负有育人职责、人人都是育人主体［4］，门门彰显育人价值、节节蕴含育人要素。其次，课程思政教学可以有效破解思政理论课教学的“孤岛困局”。一段时间以来，相当一部分教师认为，思政教育是思政理论课及其教师的事情，与其他课程无涉。课程思政教学的实施，促使专业教师认真审视自己在立德树人根本任务落实中的角色定位，通过精心设计教学目标、挖掘教学素材、组织教学内容，树立课程思政教学意识，形成课程思政教学思维，推动非思政理论课教学与思政理论课教学在思政教育职能发挥上的同向同行。再次，课程思政教学有助于实现专业课程的协同联动。不同课程有其独有的价值取向和伦理规范，不同课程开展思政教育既要符合新时代党对教育的新要求，亦要符合专业的固有属性。课程思政教学促使教师摒弃固有学科本位的“单打独斗”，通过打破课程间的界限，汲取不同课程思政教学经验，接受思政理论课的引领与指导，推动非思政理论课之间，以及非思政理论课与思政理论课之间的深度协同，保障教学效益的最大化。

（二）涵养“全人”育人目标的实现

新时代的教育应该是眼中有“人”的教育，这样的“人”就是具有“完整意义”的人［5］，“完整意义”标志着个体的身心统一，标志着个体在“德智体美劳”五个方面的全面发展。所以，“全人”育人目标不仅是新时代教育的目标，亦是各级各类课程的目标，而课程思政教学为课程目标的实现提供了方法和载体。首先，课程思政教学促使“全人”育人目标显性化。课程思政教学实践，要求专业教师从育人视角认真审视学科层面“全人”目标的构成，将思政目标明晰化、显性化，让思政目标成为教学目标的重要一维，成为指导教师设计教学计划、课件制作、课堂授课、实验实训和作业布置等环节的核心变量，化为评价课堂教学效果的重要指标。其次，课程思政教学促使“全人”培养过程科学化。专业课程教学长期奉行学科知识的普遍性和中立性，倡导知识的客观性，“与价值无涉性”［6］，造成专业课程教学过程中“立德”与“求知”的割裂、思政与知识的脱离。课程思政教学，着眼育人与育才相统一，价值塑造与知识传授、能力培养相统一，通过科学分析知识生成规律、学生认知发展规律和品德形成规律，优化教学环节，推进思政要素有机融入教学过程，实现学生主动自觉地发展。

（三）推进育人模式的优化与创新

课程思政教学，实现了课程育人工作从理念转向实践，从浅层尝试转向深度拓展。在内容上，教师们不再局限于对某一思政要素挖掘途径或某一思政内容融入方式的思考，而是立足专业课程目标，根据专业特点整体谋划课程思政的目标、维度、指标及要点，系统构建本专业课程思政教学的目标体系、内容体系、方法体系和评价体系；在方法上，教师不再满足于传统的“硬性嵌入”或“单向灌输”，而是强调内容的“柔性融入”，强调以隐性方式将专业知识和专业能力蕴含的价值要素外化。这表明，课程思政教学改变着教师传统的教学思维，转而寻求教学模式的改进。首先，课程思政教学助力专业教师教学思维方式的转变。教学思维方式是教师基于特定的教学观，所形成的具有相对稳固程式的指导教学行为的心理范式。课程思政教学深刻改变着教师的教学观，重构着教师的教学知识体系，引导、调节和推动教师的思维活动朝向有助于课程育人效益最大化方向前行。当教师开展课程思政的教学观和教学知识稳定化，就会逐步形成较为稳固的教学思维方式。其次，课程思政教学助力育人模式的优化与创新。课程思政鲜明的价值导向，重塑着教师的育人观念和育人理念。为落实课程育人目标，教师需要优选、重组与整合教学内容，优化课堂教学各要素之间的关系，调整教学逻辑步骤和活动过程，形成相对稳定的规范化教学活动程序和操作体系，实现对课程思政育人模式的重构。

二、课程思政教学的运行机理

美国课程论学者泰勒指出，任何课程及教学计划的设置，都必须从教学目标、教学内容、教学组织、教学评价等四个方面予以确认，泰勒将其界定为课程与教学的基本原理［7］1。课程思政教学目标的确立，是设计与组织课程思政教学活动的逻辑起点，由此目标出发，通过优化课程思政教学的内容、改进课程思政教学的组织形式、评估课程思政教学的达成效度，从而推进课程思政教学的有效运行。

（一）价值塑造：课程思政教学的目标设置

课程思政教学借助课程这一载体，通过教学这一途径，给学生传递政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治、道德修养等。对学生进行价值塑造是开展课程思政教学的目标之维。“不同专业、不同学科课程在教学目标上一致融入思想政治教育，一致把思想政治教育作为落实‘立德树人’根本任务的切入点”，课程“目标一致性”观念具有鲜明的实践表征［8］。课程思政教学目标的设置需要考虑两重因素：一是课程思政教学目标的共通性和独特性。共通性即课程在其育人层面的统一要求，是国家意志的反映，它要求学生通过专业学习，逐步坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素养，成为有理想、有能力、有担当的时代新人。而独特性则体现出不同学科独有的价值属性，如人文类学科强调人文关怀和社会伦理，注重社会责任感和社会公德意识培养；数理化生等科学类学科则重视辩证唯物主义世界观与方法论的教育，强调科学态度与责任的养成；体艺类学科则强调健康体魄、意志品质和审美情趣的激发。不同专业课程思政教学目标的设置，务必兼顾课程育人的共通性与独特性的有机统一。二是课程思政教学目标设置的整体性和层次性。有学者提出，“课程思政不是系统化、体系化地进行德育活动”［9］，这其实是对课程思政育人属性的误读。特定专业的课程目标，决定了该课程的思政目标，为了达成课程思政目标，需要将其细化与分解到课堂教学中，形成课程思政教学目标。某一堂课的具体教学目标，需要与该课程的思政目标保持一致，由此保证课程育人的完整性。因此，课程思政教学目标的设置，要遵循如下流程：首先，结合高校思政教育要求和专业价值属性，立足专业人才培养目标，确定某门课程的思政总目标；其次，依据该门课程的思政总目标，明确课程思政任务，形成课程思政维度；再次，对不同维度（任务）的价值属性进行学理分析，确定各维度的具体指标，以及在不同指标下的思政要素；最后，将课程思政指标和要素与不同章节的教学内容进行反复比较，确定不同章节课程思政教学目标及其要求，以此组成专业课程思政教学目标体系。我们通常所说的课程思政教学大纲，就是思政教学目标体系的具体表达。

（二）多维一体：课程思政教学的内容重构

泰勒指出，思政教育类目标的实现有四种途径：一是环境同化；二是对特定经验的情绪效应；三是创伤性经历；四是直接的理智过程［7］78。这表明，课程思政教学目标的达成，需要多元经验的参与，需要学生对客观事物、客观规律或实践活动的主动认知与体悟。为此，教师要优选教学内容，并对教学内容进行重组或改造。教学内容的组织要遵循如下原则：一是依托性，课程思政教学不是思政理论课教学，它依托课程知识与技能的教学而展开，是对专业知识、专业技能、专业实践活动在其价值取向上的实践外化。因此，课程思政内容不能脱离专业教学内容而独立存在，是与专业知识、专业技能、专业实践活动等无法割裂的整体，绝不能将思政要素与专业内容进行简单“拼盘”或“嫁接”。二是针对性，课程思政教学是一种有目的的实践活动，教学内容要始终围绕某节课的思政目标进行选择，并与专业知识传授、专业技能提升及专业实践活动实现高度融合。鉴于思政目标是在课程思政要素与教学内容的多次对接下形成的，因此，课程思政教学内容的选择不仅指向思政要素，而且着眼于课程思政目标的实现。三是体悟性，体悟是指特定对象对教学内容的体验和感悟，这也是课程思政教学能够发挥隐性职能的价值所在。针对价值目标的实现，檀传宝在《学校道德教育原理》中提出，在内容上清除那些没有任何证据的“教条”，还学习对象一个可以自由选择的价值空间；在方法上，摒弃强迫和反理性的教育方式，让学习对象依据自己的理性作判断［10］42。所以，在课程思政内容选择上，要求教师对照思政要素，对课程内容进行系统梳理，从中挖掘和提炼出价值塑造信息，并将这些信息反向融合于教学内容和教学实践过程之中，使这些有价值塑造的信息随着教学不经意间传递给学生，让学生在体验和感悟中获得精神的升华。

（三）同频共振：课程思政教学的组织形态

同频共振作为物理学术语，是指物理系统在特定外部频率作用下，其振幅达到最大，此时系统的能量也最大。将该术语应用于课程思政教学中，类似于巴班斯基所提出的教学过程最优化，即通过最优地组织教学过程，使每个学生的学习效果“达到他当时实际可能达到的最高水平”［11］。在课程思政教学中，教师将教学内容中各要素妥善组织，形成特定结构和流程，使各要素在动态运行的教学系统中形成合力，推动知识传授、能力培养与价值塑造的高度协同与融合，促使课程思政教学目标与其他教学目标共同实现最大化。所以，同频是手段，共振才是目标。教学内容组织的合理性和适切性，是达成共振的前提。一是内容之间要具有实质关联性。课程思政植根于课程内容，学生需要通过课程内容的理解产生思想认同、政治认同和道德认同。所以，课程思政教学内容的呈现务必立足于专业知识与专业能力的本身，是在专业知识传递和专业能力培养过程中渗透与彰显出其价值性，切不可让思政内容与课程内容相脱离，避免思政内容的“自说自话”。二是内容组织方式要适宜。课程思政教学的本体还是专业教学，所以教学内容组织既要符合专业知识的生成逻辑，让学生经历正确的概念建构过程和规律形成过程，发展专业能力，也要符合学生的认知规律，使学生经历由浅入深、由表及里、由感性到理性、由具体到抽象的认知过程，实现对知识的积极建构，还要契合学生的思政认知发展特点，结合学生的思政发展水平和实际的思政经验，选择恰当的课程思政教学方式，做到因材施教。三是主体的实质参与性。思政教育过程“并不是由外而内，而主要地是由内而外的过程”“是内发和生长或建构的过程”［10］41，教师需要通过设计学生实质参与的教学活动，构建学生主动体验、感悟和提升的课程思政教学语境。教学内容的组织要推进师生之间的交往与互动，在互动中实现学生对教学内容的体悟，让思政内容在润物无声中启迪心智、润泽心灵。

（四）育人成效：课程思政教学的评价基点

从教学论视角看，教学评价是教师依据教学目标和相关标准，对教学活动进行考察并作出价值判断的过程，它具有诊断、导向、管理和发展的功能。课程思政教学评价有别于知识评价或能力评价，但又依托知识或能力维度的考察，它是从价值维度判断课程育人的成效，审视和反思课程思政教学中影响思政目标达成的要素。有学者指出，课程思政教学评价是基于专业维度的知识考评，侧重于人文素养、思想素质、社会品格等综合维度的发展性评价［12］。它表明，课程思政教学评价不能脱离开专业维度评价而单独存在，也就是说，课程思政教学评价是融于专业教学评价整体之中，既要考察学生在专业知识和专业能力上的学习成效，也要考察专业教学在思政维度上的效果。为此，课程思政教学评价应摒弃三种倾向：一是评价内容的无序性。评价总是依据特定思政教学目标并对该目标达成状况进行的价值判断或取舍。当教师对思政教学目标的预设不够确切，或者对该教学目标与课程思政总目标、任务、维度、要点之间的对应性不够明确，课程思政教学评价就缺失针对性，容易造成评价的无序和随意。二是评价内容的单一化。课程思政目标属于情意类范畴，具有内隐性特征，当教师运用行为主义评价方式，期望通过对学生单一外显行为结果来评价育人成效时，往往会消弭学生在课程学习中的主观能动性和意义建构性，忽视学生通过自主价值判断而生成的其他价值类成果。因此，课程思政教学评价要倡导终结性评价、过程性评价和量表式评价等方式的有机结合。三是评价对象的单维化。以学评教是当下教学评价的一种趋势。然而，必须考虑到教学是一种双边活动，是一种教与学相互作用的过程。课程思政教学评价，应从教学双主体出发，既要考察学生在价值维度层面的收获，也要考察教师在教学实施中的成效，二者互为条件、互为因果。

三、课程思政教学的机制保障

教师作为课程思政教学的设计者、组织者和引导者，其思政观念、思政知识及课程思政能力等素养无疑会对课程思政教学的设计、组织及实施起到关键性作用。为此，高校可在强化教师的主体责任、提升教师组织教学能力、构建教师教学共同体等方面下功夫，形成愿为、能为、善为的课程思政教学氛围。

（一）愿为：强化教师课程育人的职责

受长期学科本位的影响，专业教师不同程度存在忽视课程育人职能的现象。即使在当下学校强化“三全育人”的大背景下，部分教师在行动上采取思政不回应或简单回应，影响课程思政教学的实施。究其根本，与教师育人主责认识不清、课程育人途径不够明晰无不相关。“行是知之始，知是行之成”，只有认识到课程思政的重要性、必要性和现实性，才能激发教师开展课程思政教学的内在需求。为此，应从研学入手，提升教师开展课程思政教学的内生动力，构建“愿为”的育人氛围。第一，强化对教师育人主责的培训。学校可通过会议、讲座等形式，深入学习习近平总书记关于教育的重要论述，特别是习近平总书记关于教师的重要论述，让教师深刻认识习近平总书记关于“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”“人类灵魂工程师和人类文明传承者”“大先生”等概念的深刻内涵，逐步理解教师在培养时代新人目标中的使命担当，坚定教师在课程育人中担负的责任。第二，加强对教师课程思政理论知识的提升。学校可通过专题研讨和学术论坛，学习党和国家关于思想政治教育、思想政治理论课创新、课程思政建设等方面的政策与文件，深入考察课程思政的价值意蕴、本质内涵、发生机制，使教师逐步形成开展课程思政教学的理性自觉和价值认同。第三，强化教师对课程思政内涵及其实践路径的认识。越来越多学者认识到，课程思政是课程的应有之义，是课程的重要组成部分。学校可组织教师从课程论视角审视课程思政教学，组织教师研读《纲要》，领会课程在培根铸魂、启智增慧中的作用，加深对课堂教学作为育人“主渠道”功能的理解。

（二）能为：提升教师组织教学的能力

从现实看，专业教师开展课程思政教学的另一障碍，就是教师课程思政教学能力的缺失。许多学者认为，教师缺失思想政治教育意识是难以开展课程思政教学的主因，其实不然，当教师认同课程思政教学，并且愿意为之去努力，“能为”就成为教师能否展开实践的关键。为此，学校可以从三个方面强化教师的课程思政教学能力。第一，提升教师课程思政教学目标构建能力，改变课程思政目标无序化设置的弊端，指导教师结合课程目标，从育人角度厘清自思政目标、思政维度、思政指标，再到思政要点的课程思政目标框架，由思政要点出发，对应教学内容，构建出课程思政教学目标体系。这种从宏观到微观、从整体到局部、从抽象到具体的课程思政教学目标构建过程，可以促使教师更加全面地透视专业课程思政目标全貌，有助于教师有针对性地组织课程思政教学。第二，提升教师课程思政教学内容选择能力。课程思政教学内容的选择是与课程思政教学目标设置紧密相连的。为确立课程思政教学内容，需要指导教师立足思政要点，对照各章节中知识传授与能力培养的教学内容，提炼出与思政要点相契合的教学目标。教师依据这些教学目标，对特定环节中的教学内容及其活动组织方式进行优化调整，从而形成有助于思政教学目标实现的教学内容。很多学者都强调，要注重专业知识思政元素挖掘，其实，一旦教师确定了课程思政要点，思政元素的挖掘问题迎刃而解。第三，提升教师课堂教学组织能力。如前所述，课程思政教学内容具有依托性、针对性和体悟性的特征，因此，要指导教师做好思政教学内容的组织与调控，协调好与知识传授和能力培养之间的关系，采取有利于学生理解、认同、内化的方式开展教学。要指导教师在课堂教学中创设学生直接参与的教学活动，让学生在“做”中体验，在“学”中感悟，在自主、合作与探究中升华；要指导教师在教学中设置“两难”情境，让学生在“两难”问题的价值选择中，突破原有思政认知，提升思政理解水平。

（三）善为：推进教师教学共同体的构建

善建者善为，善为者善治。课程思政教学能否取得实效，有时不是教师的教学本领不足，而是学校是否做好了教师的工作，是否发挥了全体教师的智慧，是否动员全体教师参与其中。正如习近平总书记强调，“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人”［13］。课程思政教学不是几位或部分教师的事情，而是学校全体教师的责任。学校需要动员和协调各专业教师的力量，通过构建教学共同体，激发全体教师参与课程思政教学的动力和热情。教学共同体是基于共同的教育理念和教育信念，为达成共同教育目标而在实践中形成的较为稳固的教师团队。为此，学校可通过如下三个方面保证教师教学共同体工作：第一，保证教学共同体工作的合法性。按教学共同体人员构成，可以分为三类：全校教师，学院教师，教研室、名师工作室或自愿原则构成的团体［14］。为达到教师对教学共同体建设的高度认同，学校需要通过合法性的途径予以认定，将教师有组织地参加课程思政教研活动作为业务考核的重要指标。教研室、名师工作室或者由学校组建的课程思政教研中心自然而然成为教师进行课程思政的教研场所，教师可以根据计划开展课程思政教学的研究与修习活动。第二，保证教学共同体成员的多元性。不同课程其思政要素具有多样性，决定了教师确定教学目标、选择教学内容、组织教学程序的复杂性。任何教师都有知识、思维和能力的局限性，教学共同体的构建通过打破专业限制，把不同专业教师组织起来，激发教师活力，发挥每一位教师的智慧，实现课程思政教学经验的共享、共促和共生。第三，保证对教学共同体的专业指导。课程思政教学能力属于教师专业能力范畴，专业能力的培养，既需要教师个体的自我实践与反思、共同体集体的群策群力，更需要专业人员或专业群体的指导与支持。学校可以通过聘请课程思政教育专家，对教学共同体的工作进行专项指导，提升教师课程思政教学能力。

课程思政教学不同于思政理论课教学，它更加强调与专业知识和专业能力的融合，强调价值塑造、知识传递与能力培养的统一。课程思政教学的质量与效果，取决于专业教师的课程思政教学能力，因此，学校需要梳理好学校事权与教师主责之间的关系，充分认识教师及教学共同体在课程思政教学中的价值，通过系统规划与协调，完善体制与机制，有序提升教师教学能力，提高课程思政教学质量。