农村职教教师服务乡村振兴实践能力的形成机理与发展路径

申文缙 胡彦

［摘要］农村职教教师服务乡村振兴的实践能力由专业教学与培训能力、参与企业生产经营与技术革新能力、传承与创新乡土文化能力、宣传与维护绿色生态能力、协同管理与优化乡村基层党群组织能力等要素构成，其成因涉及教师生存需要、关系需要及成长需要，其发展逻輯是生成而非预成的、是多元而非单一的、是共生而非独生的。由于学校对职教教师实践能力的发展目标定位不清晰、教师赴企业实践的机制不健全、实践能力培养体系不完善、相应的制度性保障缺乏、职教教师参与社会实践的支撑条件不足等原因，教师实践能力发展受阻。鉴于此，应确立以服务乡村振兴为宗旨的职教教师实践能力发展目标，建立基于产教融合的职教教师企业实践机制，构建专业性、职业性、师范性“三性融合”的职教教师培养体系，健全职教教师实践能力发展的保障制度及激励机制，打造多元主体协同推动职教教师实践能力发展的社会平台。

［关键词］职业教育；职教教师；乡村振兴；实践能力

［作者简介］申文缙（1981- ），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院，副教授，博士，硕士生导师。（重庆  401331）胡彦（1968- ），女，湖北汉川人，重庆市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所所长，高级教师。（重庆  400015）

［基金项目］本文系重庆市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“精准扶贫背景下重庆市职业教育推动地方特色产业发展策略研究”（项目编号：2018-GX-015）、2019年重庆市社科规划一般项目“重庆职业教育精准扶贫主要模式与推进策略研究”（项目编号：2019YBJJ112）和2020年重庆市研究生教育教学改革项目“教育硕士专业学位研究生培养质量评价体系与标准研究”（项目编号：yjg203061）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2023）22-0085-08

一、问题的提出

乡村振兴是我国实现“两个一百年奋斗目标”的重大战略举措，也是从根本上破除城乡二元结构、缩小城乡差距、解决“三农问题”、补齐农村短板的重要规划部署。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》强调要“大力发展面向农村的职业教育”，以“满足乡村产业发展和振兴需要”。职业教育服务乡村振兴的目标和任务落实到位的关键主体是农村职教教师，职教教师在人才培养、行业实践及社会服务等方面的实践能力发展直接关系到职业教育社会价值的实现。

从现实状况看，农村地区职教教师实践能力发展在理论认识、实现路径、机制保障等方面存在诸多障碍和瓶颈。国内学者对此进行了较深入的研究，朱奇等研究者指出，职教教师服务乡村振兴的机制不完善，激励措施不健全；服务意识不强，服务理念陈旧；服务目标不明确，服务模式单一；专业能力欠缺，技术服务能力不足。由于我国目前对职教教师服务乡村振兴实践能力发展的理论认识不科学、发展制度和机制尚未健全、平台和支持环境缺乏、培养体系亟待优化等原因，职教教师实践意识淡薄、实践能力不强、实践绩效较低，严重制约了职业教育在乡村振兴中的功能发挥及服务质量。只有从认识层面、行动层面重视和加强服务乡村振兴的职教师资队伍建设，不断提升教师的实践能力，才能有效推动农村地区职业教育的发展。

二、农村职教教师服务乡村振兴的实践能力形成机理

乡村振兴，关键在人。要推动乡村人才振兴，把人力资本开发放在首要位置，强化乡村振兴人才支撑。作为推动乡村人力资源发展的重要力量，职教教师在乡村振兴体系中的功能和作用日益凸显，打造一支高水平的职教教师队伍具有重要现实意义和价值。

（一）农村职教教师服务乡村振兴的角色定位

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》将乡村振兴的人才类型分为乡村生产经营人才、乡村二三产业发展人才、乡村公共服务人才、乡村治理人才、乡村科技人才五类。其中，农村职教教师被明确定位为乡村公共服务人才，肩负着面向农村地区提供职业教育公共服务及其他类型服务的职责和义务。农村职教教师从来源、工作场域及职业发展路径方面具有鲜明特点。从来源看，农村职教教师大多数由当地师范院校毕业生及支教教师构成，深受乡土文化及“留农”“为农”思想的熏陶与浸染，构筑起根植于农村土壤的乡土情怀。乡土情怀是指不同血缘的“同乡”，因为居住地的联系、日常生活的朝夕相处而形成的共同价值观、历史记忆和生活习俗等。这种乡土情怀成为农村职教教师服务乡村振兴事业的核心动力。从工作场域看，由于职业教育产教融合的根本特性，农村职教教师的工作场所不局限于校园环境，而与当地企业建立了较为密切的联系，以便开展以校企合作为纽带的人才培养活动。从职业发展路径看，农村职教教师在教学育人的同时要参与乡村建设事务，这样才能从一名合格教师快速成长为骨干老师，进而成为卓越领军人才。衡量教师职业绩效的指标不仅包括教育教学成果，也有社会培训及参与社会公共事务的成果。基于以上特征，农村职教教师被赋予乡村公共服务人才的角色定位。

（二）农村职教教师服务乡村振兴实践能力的内涵厘析

根据马克思主义哲学观，我们可将实践能力理解为在社会实践活动中形成和发展的，以解决现实问题为主要目的的综合性能力。它是促进人自身发展和社会发展的根本力量，对人的全面发展和社会进步具有积极意义。农村职教教师实践能力从人才培育、产业发展、文化创新、生态保护、组织建设五个方面极大影响了乡村振兴战略实施成效。在人才培育方面，职教教师通过对乡村一线劳动者和管理者开展系统化的知识教育、技能培训和创新创业培养，使乡村潜在的人力资源转化为懂技术、会经营、善创新的高素质技术技能型人才。在产业振兴方面，职教教师直接或间接参与乡村农林业、畜牧业、养殖业、制造业、服务业等涉及三大类型产业的企业运营、产品销售、组织管理等全产业链活动，以技术革新为核心动力、以企业建设为重要引擎带动乡村产业振兴和经济社会发展。在文化创新方面，职教教师是乡村地区传播先进思想和文化、革除陈规陋习、倡导移风易俗的先锋和排头兵，也是继承与弘扬当地特色文化、民族传统和非遗文明的重要推动力量。在生态保护方面，职教教师以秉承绿色育人理念、完善绿色育人体系、培育绿色技术技能、推广绿色生产生活方式和营造绿色生态文化为主要途径，建立乡村地区人与自然和谐共生的生态高质量发展模式。在组织建设方面，职教教师作为“新乡贤”的代表人群，面向乡村基层党组织及社群积极建言献策，并深度参与贫困农户结对帮扶等工作，对提高乡村组织机构的治理成效发挥了重要作用。

（三）农村职教教师服务乡村振兴实践能力的构成要素

“能力本位”是当前知识经济社会所提倡的核心价值观，它将推动社会发展的主要动能从传统的资金和权力转向个人与群体所蕴含的知识和能力。乡村振兴战略目标的实现主要依赖一支數量足、能力强、素质高的人才队伍，其中，农村职教教师是人才队伍中不可或缺的力量。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）将社会化分为不同的“场域”。职教教师服务乡村振兴实践能力依据其外在表现和价值表征主要体现在人才域、经济域、文化域、生态域及组织域“五域”。作为乡村公共服务人才，职教教师队伍在乡村人力资源建设、经济发展、文化创新、生态蓄能、治理和谐等方面均发挥了关键作用。

职教教师服务乡村振兴实践能力的构成要素与职业及社会情境紧密联系，是胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合。按照乡村振兴五大场域的需求，职教教师应具备专业教学与培训能力、参与企业生产经营与技术革新能力、传承与创新乡土文化能力、宣传与维护绿色生态能力、协同管理与优化乡村基层党群组织能力。职业教育培养的复合型创新型技术技能人才能够有效推动乡村产业转型升级，成为乡村振兴不可或缺的教育力量。因此，职教教师首先应在秉承坚定的教育信念和良好的师德师风基础上，具备先进的教育教学理念和专业教学能力，能够将生产岗位所需的新技术、新工艺、新材料、新方法运用于教育教学实践，并积极参加社会培训工作，为当地农民、返乡农民工、下岗技术工人、转业转岗人员提供就业所需的实用技术技能培训。在产业经济领域，职教教师应深度参与乡村企业的创建、经营、销售、管理全过程，以项目为载体，为企业提供技术支持和管理咨询等服务。职教教师须加强与乡村中小微企业及农业合作社的沟通与交流，合作攻克技术难关，改进生产流程与方式，积极运用自身的专业知识和技术技能服务于乡村产业振兴。在文化领域，职教教师肩负着消除乡村精神贫困、推动乡村移风易俗、传承乡村优秀传统文化、加强乡村公共文化建设的使命，教师及其他公共事业服务人员应在党中央文件精神的指引下，在充分尊重农民意愿和对先进文化的诉求基础上，不断完善和优化乡风文明建设工作，推动乡村公共文化服务事业蓬勃发展。在生态建设领域，职教教师要大力宣传倡导绿色生态理念和推广培训绿色产业技能，将生态建设与经济发展两者和谐统一起来，深度参与乡村环境污染治理及生态建设规划工程，打造典型生态村庄和宜居乡村，帮助乡村树立良好的整体生态风貌。实现乡村善治是乡村振兴的重要目标之一，应建立基层党组织领导下的村民自治与法治、德治相结合、多元主体参与的乡村治理体系。农村职教教师扎根于乡村公共服务事业，在基层党群组织中具有较大影响力，因此，他们有义务和责任协助基层公务人员做好政策宣传、思想引领、组织优化、村务调解等工作，为乡村组织振兴贡献才能。

（四）农村职教教师服务乡村振兴实践能力的发展动因及养成逻辑

能力的养成和发展具有深刻的内在动因，美国组织行为学教授克雷顿·奥尔德弗（Clayton·Alderfer）提出，人的发展应满足三种人类需求，即生存需要（Existence Needs）、关系需要（Relatedness Needs）以及成长需要（Growth Needs），称为“ERG理论”。根据该理论，其一，职教教师服务乡村振兴实践能力的发展动因首先是满足其生存的需要，即通过扎实的专业教学高质量地完成培育乡村建设人才的任务以获得工资。此外，通过开展社会技能培训、企业技术服务等工作可获得额外的报酬与奖励，以满足教师改善物质生活的需求。其二，职教教师以项目为载体参与校内外乡村振兴服务工作，尤其是通过加强与乡镇企业及基层党群组织的联系，拓宽人际交往范围，建立更加积极、广泛的社会关系，更大程度地满足其关系需要。成长需要意味着农村职教教师在低层次需求得到满足后，更关注自己的职业生涯可持续性发展和社会价值的体现，在乡村治理实践中实现从合格教师到骨干教师再到卓越教师的质的飞跃。

职教教师服务乡村振兴实践能力的养成符合三重逻辑。其一，实践能力是生成而非预成的。“预成论”认为一切都是“现成的”“已经完成的”，事物发展的结果和路径在发展之前便已预定。生成性思维是一种认为事物及其本质是在发展过程中生成而不是在发展之前就存在的思维模式。对于职教教师的实践能力而言，能力的养成是生成而非预成的、是运动而非静止的，处于不断生成和发展变化的过程中。正如美国教育家约翰·杜威（John Dewey）在《民主主义与教育》中提到的“重要的是生长过程，改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”①。其二，实践能力是多元而非单一的。教师个体服务乡村振兴实践能力的发展不是单一因素产生的结果，而是多因素共同发挥作用而生成的个体才能，是以其坚定的政治信仰、完善的人格素质、优秀的师德师风及深厚的社会责任感为思想基础，融合了教师扎实的专业知识和教育教学技能、由以解决实际问题为导向的思维模式及良好的人际交往能力等多元因素所共同形成的复合型创新型能力。其三，实践能力是共生而非独生的。职教教师实践能力的养成绝非教师囿于单一的学校组织能够实现的目标，而是教师个体及群体在以学校、乡镇企业或农业合作社、乡村基层党群组织为主的多元共生单元所创设的共生环境中，以服务乡村振兴战略为宗旨，通过协同互利的共生模式所形成的效绩。

三、农村职教教师服务乡村振兴实践能力的发展困境及成因分析

作为培养乡村技术技能型人才的母机和引擎，农村职教教师队伍建设越来越受到政府和社会各界的广泛关注。现实中，职教教师服务乡村振兴的实践能力发展长期滞后于乡村建设的实际需求。

（一）农村职教教师实践能力发展的现状及问题

2020年，教育部等六部门联合印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，这是中央制定的专门针对乡村教师的文件，对指导乡村教师队伍建设工作乃至整个农村地区教育事业发展具有重要意义。文件强调，乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。同时指出，乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题。

针对职教教师实践能力的发展状况，国内研究者做了较深入细致的研究。例如，卢尚建通过对我国东部浙江省、中部河北省和西北部的甘肃省3省15个县进行实地调查后发现，农村职教教师服务乡村振兴的整体能力较低，远远不能满足新时代乡村建设的需求。突出问题如下：其一，教师促进乡村产业兴旺的能力有待提高，具体表现为较少参与本村或本地劳动经营，不常为乡村产业工人或农民新技术培训班授课、较少帮助本村或本地农民通过网络买卖商品等。其二，教师促进乡村生态宜居的能力不足，具体表现为教学中没有或很少涉及本村或本地自然生态环境因素，较少开展生态文明教育，极少参与本村或本地自然景观设计活动等。其三，教师缺乏建设乡风文明能力，具体表现为很少参与本地农民核心价值观培育活动，未将乡村优秀传统文化融入教学活动等。其四，教师协助乡村社会治理能力较弱，具体表现为教师极少参加本地法治宣传教育活动，较少为村民解决日常纠纷或起草合同契约等。其五，教师帮助农民进行生活改造能力欠缺，具体表现为教师很少参与改变村民旧观念的教育活动，较少引领或帮助村民使用现代科技产品，以及参与提升村民信息素养的培训活动等。以上问题集中反映了当前农村职教教师实践能力与乡村振兴的目标要求之间存在较大差距，成为乡村现代化建设的主要瓶颈和障碍。

（二）农村职教教师实践能力发展问题的成因分析

1.政府层面：职教教师实践能力发展的制度性保障缺乏。职教教师实践能力的发展需要科学合理的制度环境。部分农村地区政府部门对职教教师社会功能的认识不到位，忽视了职教教师在乡村人才培养、产业发展、文化创新、生态保护、社会治理五大领域所发挥的作用。当地政府在保障和激励教师参与乡村振兴实践活动、培养和发展教师实践能力方面缺乏科学有效的规划，未制定和落实相关政策制度及奖励措施，使教师对自身能力的认识及在乡村振兴实践中能够发挥的效能缺乏信心，参与度和积极性大大降低。

2.学校层面：职教教师实践能力发展的目标定位不清晰。学校是职教教师从事教育教学工作和职业生涯发展的主阵地，学校管理对教师实践能力发展发挥着重要功能。然而，大多数农村职业学校对职教教师实践能力发展目标的定位不准确，成为阻碍教师队伍能力发展的首要因素。根据2018年中国教育科学研究院对中西部五省乡村教师队伍的调查报告显示，目前乡村教师人数缺口较大，岗位流动意向明显，教师队伍稳定性不高。由于教师岗位存在明显缺口，学校管理者在工作时间和工作量方面对教师教学工作要求较高，對于教师实践能力的培养目标认识不清、重视程度不够。部分学校给教师安排了繁重的教学任务，服务乡村振兴的工作则流于形式，造成学校工作和乡村社会严重脱节，教师的实践能力得不到有效锻炼和提高。

3.行业层面：职教教师企业实践机制不健全。农村职教教师服务乡村振兴所需的专业实践能力发展，不仅指专业知识的夯实和职业技能的训练，还包括企业意识及企业岗位能力的养成，具体指系统地了解和掌握企业所处行业背景、生产流程、岗位设置、企业文化等一系列与产业发展相关的内容。这需要教师深入行业企业及田间地头开展实践工作。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要“切实推进职业院校教师定期到企业实践，不断提升实践教学能力”。然而，由于农村企业组织与职业学校间缺乏紧密联系和合作，双方没有合作制定科学长效的到企业实践的制度和方案，企业接受教师顶岗实践的意愿不大，不能提供适合的岗位，导致教师赴企业实践的积极性受挫，进而缺乏企业工作经验，其企业实践能力与乡村产业发展需求不匹配。

4.培养机构层面：职教教师实践能力的培养体系不完善。2019年教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》将职教教师的培养目标定位为“高素质专业化‘双师型教师”，“双师型”教师实践能力的特点又可以概括为专业性、职业性和师范性“三性”。其中，专业性指掌握某个学科或专业领域的知识体系，并能运用知识解决实际问题和开展创新活动，这也是实施乡村振兴战略对职教教师实践能力最核心的要求。目前，农村职教教师队伍大多数由接受普通师范教育的师范生或从普通中学转岗聘用的人员组成。普通师范教育的培养课程体系以学科知识传授为核心，与职业教育所倡导的行动导向培养理念和培养体系存在较大差别，毕业生多数达不到“双师型”标准。此外，从普通中学聘用的教师普遍缺乏以专业性培养为导向的系统化转岗培训，不利于职教教师实践能力的发展。

5.社会层面：职教教师社会实践所需的支撑条件不足。职教教师开展乡村振兴社会实践，需要得到学校、乡镇企业、农民专业合作社、农村科技文化服务机构、乡村基层党群组织机构等多元组织机构的共同支持和协助。然而，部分农村地区的政府、学校、企业等缺乏有效的沟通与合作。政府往往以行政指令的方式向学校、企业、科研机构等组织下达任务，没有采取灵活民主的管理模式。此外，我国中西部职业教育欠发达地区农村的校企深度合作模式尚未有效建立，造成职教教师参与乡村振兴实践的支持条件匮乏，教师实践能力发展受阻。

四、农村职教教师服务乡村振兴实践能力的厚植路径

在实施乡村振兴战略背景下，国家和社会对农村职教教师实践能力发展提出了新任务和新要求。我国农村地区应建立基于产教融合的职教教师培养培训体系，健全教师赴企业实践的机制，构建多元主体协同共建的职教教师实践能力发展平台。

（一）确立以人为本、服务乡村振兴的职教教师实践能力发展目标

德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）在考虑人的行为时提出了工具理性（Instrumental Rationality）和价值理性（Value Rationality）两个概念。其中，工具理性是指“目的合乎理性的，即通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为‘条件或者‘手段，以期实现自己合乎理性争取和考虑的作为成果的目的”；价值理性指“价值合乎理性的，通过有意识地对一个特定举止的——伦理的、美学的、宗教的或任何其他解释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。②简言之，工具理性使用手段达到特定的目的；而价值理性强调信仰的纯粹，主张人本身的价值实现。

乡村学校和当地教育主管部门往往因为对教师实践能力发展目标所蕴含的工具理性和价值理性认识的偏差，尤其是以实用主义和功利主义为主导的管理理念导致工具理性对价值理性的僭越。具体表现为学校将教师视为完成教学任务的“工具人”，忽视了教师作为育人者本身的生命价值及教师个人能力发展的重要性；教育主管部门也将教师作为承担政府下达的乡村建设任务的具体执行人员，没有充分认识和挖掘教师的乡土情怀和积极培养教师向农、助农、兴农的坚定信念与能力，从而难以从根本上激发教师参与乡村振兴的内生动力。因此，应确立以人为本、服务乡村振兴为宗旨的职教教师实践能力发展目标，正确认识目标所体现的工具理性和价值理性，并将两者有机统一起来，促进教师在教书育人和乡村建设实践过程中实现个人价值和社会价值。

（二）建立基于产教融合的职教教师企业实践机制

产教融合是职业教育的本质要求，也是开展农村职业教育供给侧改革，加速“教育链—产业链—人才链—技术链—供应链—价值链”的有效衔接，实现职业教育助推乡村产业振兴目标的重要策略。

农村地区产教融合能够有效解决人才培养和产业发展“两张皮”问题，是衡量职业教育服务乡村产业振兴成效的重要标志。作为乡村技术技能人才培养的母机，职教教师是否具备先进的企业意识和企业实践能力成为产教融合的关键要素。农村职教教师在其能力结构中往往缺乏的不是专业理论知识，而是与企业岗位需求对接的专业技术和解决实际操作难题的能力。这种技术性知识属于典型的默会知识，必须在企业实践情境中才能真正获得。因此，建立和完善职教教师定期赴企业实践的机制尤为重要。职教教师赴企业实践的内容主要包括两方面：一方面是学习和掌握行业企业最新的技术标准、技术手段、技术工艺和技术操作，并将其内化为自己的技术思维、技术态度及技术行为；另一方面是与乡村企业加强产品研发、技术创新、管理优化等多层面的合作。针对企业存在的产品技术含量低、创新性不够、企业运行效率不高等瓶颈，为乡村企业解决实际难题，帮助企业增产提效。乡村政府部门需落实和完善企业激励补偿机制、多元配置机制和协调联动机制等，增强企业参与教师行业实践的积极性和主动性，推动农村产教深度融合机制建设。

（三）构建专业性、职业性、师范性“三性融合”的职教教师培养体系

专业性、职业性、师范性“三性”的融合是职教教师区别于其他类型教师的本质特征，也是乡村振兴战略对新时代农村职教教师培养體系建设提出的要求和挑战。

建立以“三性融合”为目标的职教教师培养体系，首先，需要突破普通师范教育的理念和范式对职教教师培养的桎梏和限制。培养机构及其管理者应认识到在人才培养过程中需将专业性、职业性、师范性三者进行有机统合，遵循教师职业生涯成长及职业教育事业发展规律，以服务乡村为目标，以行动导向为核心，科学设计人才培养方案、课程及教学体系。其次，应打造多元开放的办学格局。将行业企业作为重要办学主体纳入职教教师培养体系，建立以师范院校、行业企业为主体，政府、科研机构、教育评估机构及其他社会组织共同参与的多元化办学组织架构。最后，从培养体系运行层面，着力构建以产教融合、校企合作为途径的“专业教育+职业教育+师范教育”三位一体的职教教师培养运行体系，形成多元办学主体协同的长效运行机制。

（四）健全职教教师实践能力发展的保障制度及激励机制

如何保护、激发和维持职教教师实践能力发展的积极性和有效性，是政府及教育管理部门在制定和实施教师服务乡村振兴保障制度和措施时需要重点考量的问题。

根据ERG理论，保障和激励职教教师实践能力发展应满足教师的生存需要、交往需要及成长需要。教师的生存需要具体体现为通过自己的合法劳动获得物质报酬和精神层面的成果。教师的交往需要主要表现为通过与人才域、产业域、文化域、生态域、组织域相关组织机构及成员，以共建富裕乡村、人文乡村和宜居乡村为目标产生积极有效的社会交往，从而得到社会的认可与肯定。教师的成长需要主要表现为通过深度参与乡村振兴事业，提升个人实践能力，推动职业生涯的可持续性发展和社会价值的彰显。在乡村振兴实践中，职教教师运用自己的教学实践能力与社会实践能力培养高素质技术技能人才，开展产业领域项目和技术合作，进行乡村优秀传统文化的宣传、传承和创新，协助相关部门做好环保宣传及绿色生产生活技能的推广，以及参与乡村治理工作等，为乡村振兴事业贡献力量。政府及教育管理部门应制定科学合理的保障措施和奖励制度，使职教教师在法律和规章制度许可的范围内获得相应酬劳和奖励，对教师行为及成果予以宣传和表彰，从职称晋升、“双师型”教师认定、授予优秀人才称号等方面给予认定，激发和保障教师参与乡村振兴实践的积极性。

（五）打造多元主体协同推动职教教师实践能力发展的社会平台

根据协同学的理论，乡村建设系统内部与系统间要素发生协同作用，推动系统由无序向有序状态转化。这种系统要素协调的、同步的、一致的联合行动与集体作用产生的整体效能被称为协同效应。鉴于此，政府部门应转变政府职能和改革管理体制，缩小纵向层级及横向组织机构之间的管理鸿沟，由全面监管乡村事务向服务乡村治理角色转型；积极倡导农村各级各类组织机构之间的沟通合作。政府、职业学校、村镇企业、农民专业合作社、农村科技服务站和文化站、环保部门、基层党群组织等多元组织机构应以资源优化配置和利益公平合理分配为目标，增强交流与协作，为乡村振兴事业发展构筑起协同共赢的社会运行体系，同时也为教师实践能力发展营造良好的社会环境与氛围，为实现乡村振兴战略奠定坚实的社会基础。

［注释］

①（美）约翰·杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：87.

②（德）马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）［M］.林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：56.

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