让教育思想灵动起来

张碧荣

与沈勇老师初识，是因其学校校长的推荐，我初次感受了他在课堂中的灵动与“课感”。20多年来，他躬耕在“一线”，我勤勉于教研，或在共同做课中，或在送教课堂上，或在学术会议里，或在期刊专著上，不断看到沈老师用自己的灵动和情怀，把“数学教学时光”沉淀为对学生、对数学、对教学的深刻见解，并形成自己的数学教育哲学。

一、审辩促就成长

德国哲学家黑格尔说：“存在即合理！”黑格尔的“合理”是“合乎理性”，而“合乎理性”未必“合乎情理”。用审辩的眼光看事实的存在，才能看清事情的利弊，找准问题的所在，教学的改革也才得以改在“原点”处。

可喜的是，沈勇老师的批判性思维方式常在，这助力其在教育教学中睁开慧眼，積淀智慧。面对名家大师的个性课堂，沈老师在膜拜的同时又审辩其实用性；面对高校学者的专业报告，沈老师在吸收中又审辩其理论在实践中的可转化率；分管教学后，对“教案”的审辩将教学管理指向“教师如何备、备什么才能符合儿童的天性和课堂的规律”。“我思故我在”，沈老师用自己的审思、反思、长思，奠基了自己在数学教育教学上的深刻与精进。

二、原点基于儿童

当代教学的历史嬗变可以分成三个阶段：第一阶段是为适应生存需要的实用性教学，其特征是传授知识技能；第二阶段是以个人发展为目标的生长性教学，其特征是发展多元智能；第三阶段是为终生幸福奠基的人文性教学，其特征是除前两个目标外还关注学生的内心体验。黑格尔说：“前进就是回溯到根据，回溯到原始的和真正的东西。”[1]在马克思主义哲学的观点中，“原点”既是最初的起点，也预示着“终点”的方向和归宿，而“终点”又是事物发展下一阶段的“原点”。

在教育“原点”的界定上，我们看到沈勇老师在《把数学课上成儿童喜欢的样子》一文中给出了自己全面且深刻的回答：“真实成长，是指儿童在学习化的生活情境中，顺应身心发展规律，在个性化和社会化的有机契合中，通过德智体美劳的全面发展、心智情意志的充分发展、好奇心和生活力的自由发展，成为美好生活创造者和享受者的过程。”也只有厘清了教育的原点，才会坚持数学是为人的发展服务的，而不是人为数学的发展服务，才不会迷失学科教学的方向、目标与过程实施。

“数学教学”四个字，含有三个维度，目标是（学）

数学，主导是教师，主体为学生。教师“线性”地把数学知识讲授给学生，其“原点”定的是“数学”而不是“学生”，是“脑中有知识，目中无学生”的教学，这无疑是对“主仆”的颠倒。

在沈老师《把数学课上成儿童喜欢的样子》一文中，我看到了“以人为本”，看到了对教学原点的准确把握。“让课堂有儿童的感觉，好玩有趣”，这是对学生学习心向的重视；“让课堂有生活的味道，安全真实”，这是对学生起点的遵循；“让课堂有思维的深度，通情达理”，这是对学生发展核心的界定。原点基于数学，看见的是数学“冰冷的美丽”；原点基于儿童，便能看见儿童内心的体验。“我们是否考虑过他们答完问题之后的感受呢？答对了，受到师生表扬，当然开心。那答错了呢？……真正的课堂安全，就在于教师能否就每一个儿童的发言和作业背后的‘成长价值进行挖掘，进而让每一个回答过问题的儿童，都能体面地坐下去。”原点基于儿童，我们才能看见过去我们视而不见的细节！

三、灵动造就鲜活

1. 灵动在思，外显在语

在沈勇老师的课堂上，常常可见他把深刻的道理，智慧地化为幽默的引导语、追问语、评价语、总结语。“口算？口是怎么算的？”“笔算？笔又是怎么算的？”“会算不明理，这儿（指头），顶多也就是一个低配版的电脑。”“计算，计算，是先计后算。”“合理运筹是计算，损人利己可就是算计。”（见《让儿童喜欢的数学计算总复习课：温故，更要知新》），这五句幽默、令人印象深刻、听而不忘的语言，架起了整节课的课堂结构，把计算的精髓外显在课堂上，把理性与人文流淌在教室内。

沈老师常给“不总是自带欢乐”的数学学习带去惊喜，用灵动造就鲜活，因鲜活产生兴趣，积淀兴趣产生乐趣，积淀乐趣产生志趣。学生的学习心向、学习动机，因为沈老师的灵动和智慧而一活皆活。

2. 灵动在本，巧设妙问

“君子务本，本立而道生。”一节课所提的核心问题，所设的活动任务，决定着这节课学生脑中思考的内容和习得的经验。抓住知识本质，把准学生“思”情，巧设活动，妙提问题，无疑是教师更高层次的灵动。

计算总复习课上，看似沈老师只布置了普通的四道题：9+6 、24×37 、 ÷ 、7.2―3.2×，实则其间暗藏着算法与算理、人算与机算、先“计”后“算”、计算的一致性、计算而不算计等诸多教学要点，巧设妙问之下将数学课“少就是多” 的教学原则体现得淋漓尽致，充分展示了沈勇老师对数学知识本质的把握和灵动的教学设计能力。

四、积淀长出思想

卖油翁与庖丁的不同，一个真是“惟手熟尔”，另一个则是“总结规律，顺应规律”。教育的复杂性，决定我们要学习庖丁的思想，而不是单一练习卖油翁的技能。所以，优秀的教师总是“一肩挑两头”，一头挑着数学的本质和联系，一头挑着儿童的天性和规律，以外在自然去合人的内在自然，以数学的教学规律去合学生的天性规律，教学才能把学生与数学和谐地统整在一起。沈老师认为儿童才不愿理会数学重不重要，只是为了自己的成长更生动而学习。儿童学数学的过程，应是数学史的“快进”。教师在儿童的数学课堂中应该做一个学习的组织者、陪伴者和欣赏者。

一个没有把“把学生培养成什么样的人”想明白的老师，一个没有“把德智体美劳具体化”的老师，大概率只是“学科素养甚或学科知识技能的贩卖者”。沈勇老师带给我们的启示，是他在长期的理论学习研读中，在持续地探索总结教育教学规律中，在厚积的教育教学经验和智慧中，厘清并建构了儿童、数学、教师这三者之间的关系，慢慢升华出自己的数学教育哲学。这是他在走向“教育家型教师”之路上的可喜探索，可供更多的同侪品读、借鉴。

参考文献

[1] 黑格尔.逻辑学[M].杨一之，译.北京：商务印务馆，1966：55.

（作者系四川省成都市教育科学研究院幼小教育研究所所长，成都市学科带头人）

责任编辑：孙昕