高校课程思政建设的实践反思: 逻辑、问题与优化

蔡瑶 郑宇 孙越

摘  要：全面推进课程思政建设，充分发挥高校课程教学的育人功能，是当前我国高校落实立德树人根本任务的要求和创新举措。从理论层面廓清课程思政实现人的自由全面发展的价值逻辑、学科协同育人的生成逻辑和课程范式创新的革新逻辑。通过分析实践过程中存在的育人意识任务化、课程建设标签化和评价指标化等问题，探索从管理机制、师资机制、课程机制和评价机制四个方面实践优化的路径。

关键词：高校;课程思政;实践逻辑;问题反思;机制优化

中图分类号：G641      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）31-0176-05

Abstract： Comprehensive promotion of ideology and politics education through curriculum， giving full play to the educational function of curriculum in universities， is the requirement of implementing the fundamental task of moral education. The research clarifies the practical logics of ideology and politics education through curriculum： value logic of free and all-round development of human beings， generative logic of collaborative disciplinary education， reform logic of curriculum paradigm innovation. Three major problems exist in the practice： task-oriented education awareness， labeling problem in curriculum construction and over-indexed evaluation. We should take optimization action to enhance the mechanism of organization， teaching， curriculum and evaluation.

Keywords： colleges and universities; ideology and politics education in curriculum; practical logic; problem reflection; mechanism optimization

课程思政作为落实立德树人根本任务的重要举措和关键环节正在我国高校全面推进。2020年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求全面推进课程思政建设，深度发掘各类课程的思想政治教育资源，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，使各类课程与思政课程同向同行。如何将政策表述中关于课程思政育人的理想化词语落实为高校中具体可行的教育教學活动，使得“课程思政”不再是一个模糊的大标签，是当前和接下来很长一段时间里亟需解决的问题。课程思政这项新的教学理念和革新从良好的愿望出发，为避免成为“空转”和“虚转”，必须在实践过程中不断审视实践演进的逻辑和产生的问题，遵循教育规律因势利导，作出前瞻性思考。

一  高校课程思政建设的实践逻辑

课程思政已成为我国高等院校教育教学改革趋势和研究热点，与此同时诸多的实践问题又不断叩问这一新理念、新模式的必要性和可能性。对于推进高校课程思政实践来说，还需要从理论层面厘清实践的价值逻辑、生成逻辑、变革逻辑。

（一）  价值逻辑：克服教育异化实现人的自由全面发展

习近平总书记在全国教育大会上指出，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人……坚持把立德树人作为根本任务”[1]。实现人的自由全面发展是马克思主义全部理论的价值诉求，更是我国高等教育立德树人根本任务的价值归旨。在高等教育的全课程进行课程思政建设贯彻立德树人根本任务，是中国式教育现代化的具体实践，是实现人的自由全面发展的重要途径。“异化”概念是马克思建构其理论的起点之一，也是理解教育发展的现代境遇的重要哲学视角。教育异化的本质是在现代语境下教育实践中所发生的变异，导致偏离和背弃了培养自由全面发展的人的教育宗旨，“从指向人自身的存在，指向人的发展和完善，变异为征服、占有世界的工具”[2]，最终导致人的完整性、和谐性的丧失。高等教育场域异化现象迭出，培养“技术人”“专业人”“单向度的人”的异化趋势加剧：学科和专业教育中知识与价值二分、智育和德育割裂，人才培养过度专业化和功利化，人在教育中成为了某项技能、学科的对象，也即经由学科教育和专业教育被塑造成了某一种人，而非完整的人。但教育是“育人”而不是“治器”，培养人作为整体的价值不断生成，而不是沦为专业化塑造的“奴役”。课程是人才塑造的关键渠道，只有课程改变才能让人在接受专业教育的同时获得全面的发展。以课程思政为旗帜的课程协同育人改革趋势意味着我国高等教育在面对现代教育导致的某些缺憾而对教育的本质和根本任务进行重新审视，试图纠正和防止大学的教育成为过于专业化、过于功利化和工具化的“异化教育”，回归人自由全面发展的本质，使人成为人，而不是“某种人”。

（二）  生成逻辑：实现学科育人差异性与融合性的统一

学科教育既是现代社会的一大成果，也顺应了现代社会对高效率人才培养的需求。育人是学科教育的本质，但不同学科依存于不同的学科范式、话语体系、知识符号，其背后是不同学科对于世界理解的多种维度和对理解表达的不同方式，因而产生了不同的文化和价值意义空间。但若反客为主以学科为本位，必然淡化人才培养的全面性、弱化课程育人的功能性。如何通过专门化的学科教学完整解释世界和阐释意义，生成“整体的人”，成为一个极具现实性的命题。在现实中，由于我国高等教育体系的特殊设置，对思想政治教育理论课程和其他专业课程实行管理上的条块分割，思政课程成为单行育人功能型课程，加剧了思想政治教育和其他学科专业的二元对立。中国文化很早意识到还有超越“智”的存在，就是“慧”，这是从事物的不同中生出的共通性，也即不同学科“智”的差异性背后的意义、价值和精神的融合性。正是在价值性和德性层面达到的共同对话平台，使得学科教育价值融合性成为可能。课程思政强调在知识教育或专业化教育的过程中，对受教育者理念确立、思维养成、精神涵养和价值塑造等方面产生潜移默化且有益长久的影响。正如习近平总书记所强调的，“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展”[3]。因而，课程思政是对我国高等教育长期以来某些学科育人功能异化的逐步反思和纠正，通过挖掘各学科育人价值，实现育人互补共通的有效解决方案，达到“德智并进”“德业融合”的理想境界。

（三）  变革逻辑：以课程范式创新促进课程育人同向同行

习近平总书记关于“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”的要求一经提出，课程建设“主战场”和课堂教学“主渠道”的范式创新需求提上日程。“通过教育建立共同的核心机制，满足人民对于群体依赖性的心理需要——这在古往今来的所有政治实验中是最为高尚的”[4]。课程思政既不是新增的课程也并非一项活动或运动，而是一种课程育人的新理念、新模式、新设计范式。通过课程思政的革新，使得课程育人在学校整体课程体系和课程教学活动中获得完整的实践形态，专业授课将与高校思政课同向同行。“同向”意味着共同的立德树人育人方向、中国特色社会主义大学的明确办学方向、马克思主义的坚定政治方向。最核心的是解决“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”这一根本问题，在育人方向上都要统一到中国道路、中国理论、中国制度和中国文化的认同层面上来，增强“四个自信”。“同行”意味着专门性的思政课程作为主渠道是整体课程的一部分而不是全部的育人课程，立德树人不仅仅是高校思想政治理论课单独的育人责任。思政课程和课程思政分别发挥“正面阐释”和“遥相呼应”的作用，在不同频道都能“正面发声”。各门课程应该是高校思政课的配合者而不是消耗者，每门课都是发声渠道、每节课堂都是发声场域、每位教师都是发声的责任人。

二  高校课程思政建设的实践问题

课程思政经过前期的实践和理论探索，在教育部的推动下，正在全国各高校、各学科、各专业全面推进。在看到效果和成绩的同时，也应当认识到课程思政的真正贯彻和落实必将是一项系统工程，尤其是对于当前的实践中已经暴露的问题，需要予以及时的识别和纠正。

（一）  警惕教师育人意识培养上的任务化

课程思政作为一项由教育部自上而下倡导和推行的课程教学改革，落实到高校时必不可免地成为一种工作或任务去执行。如何把工作要求变成改进教学创优创新的机遇，而非硬性任务一级一级累积下压，最后成为一种上有考核、下有应付的工作，学校层面必须提起重视，帮助教师顺利完成观念的转变和行为的求变。在目前所有关于课程思政的探索和研究中，无不提倡培养教师的育人意识。但从目前实践来看，课程协同育人的理念尚未在所有教育者中入脑入心，更没有转化为全体教育者的自觉行动。存在着认识上参差不齐、行为上被动参与、目标导向较为功利等问题，个别教师还有不理解、不重视或消极抵触的情绪。在专业院系内部，由于思想政治教育氛围欠缺，教师对课程思政的重要性和内涵理解不够透彻，对于“专业课为什么要讲思政？”“专业课上讲哪些思政内容？”“我们不是很懂，怎么讲？”“会不会影响专业课教学？”等方面存在疑问。或者简单认为就是开设一门形式新颖的思想政治理论课或者增设综合素养课，抑或在专业课上硬装上思政的内容，甚至认为是“一阵风式的教学理念，配合完成几个动作即可”，不仅完全没有調动起教师主体改进的积极性，反而会影响正常的教学秩序，产生教师敷衍心态。在这种分裂的思想冲突之下，如果不对教师育人意识进行悉心耐心的启发，而是强制性安排任务，作为专业课教师在日常的教学生活中将感到角色“被非专业化”，本该是顺理成章地加“盐”入“汤”的育人过程，可能将被误读为“要做很多本不属于教师应该干的活儿”，教师在应对自上而下安排的规定动作时，被填表、开会、培训及汇报等占据过度的时间，教师为此付出了巨大的心理代价，最终导致良好的政策落空。

（二）  防止课程建设过程中的标签化

各个高校根据自身特点进行课程思政改革探索，我们在已经开展的实践中看到了百花齐放的景象，但也需防止陷入“标签化多样”的误区中。如部分高校为了抢占先机，热衷于构建各种名义上的“新”课程，其实换汤不换药，仅仅是将之前的某些课程打包组合，进而加以包装宣传。在这种跟风、简单效仿、关注名称而少实质改变之下，“课程思政”成了一个光鲜亮丽的标签，课程思政建设也沦为一种缺乏实质内涵的标签化运作，从而导致实践过程中出现形式化和同质化问题。目前在高校探索课程思政的实践中会看到三类标签化运作现象。一是学校层面的贴标签创品牌造特色，通过复制相关高校做法，在课程形式上玩花样，重形式轻内容，用铺天盖地的宣传造势，不仅教师授课压力大，学生更是收获平平，白白浪费大量人力物力。二是学院和教师围绕着经费和评奖，出现了短期利益驱动下的目标功利化和机会主义行为，简单地给既有课程贴上“思政”标签，以获得学校的专项经费或课题支持，打造出来的课程往往流于空壳化，缺少灵魂。三是在具体课程思政教学设计上的标签化，简单地在知识教育之外套上了思政元素，成为“课程+思政”，这样的快速“思政化”违背了知识教育原有的规律，将原本隐性的育人课程同化为思政课一样的显性课程，“快餐式”育人课程的教学效果差，师生都有抵触情绪。

（三）  平衡教学评价设置上的指标化

课程思政的推进，既是一项急迫的任务，也是润物无声、慢工细活的育人事业。在强势的教育改革话语和意识形态要求下，课程思政在各个高校落地过程中，讲究效能的教育行政管理部门和各个学校职能部门对课程思政的推广往往采取指标化的评价工具，通过框定规定动作和细化指标挥动指挥棒，以实现课程思政的“速成”。在部分学校关于课程思政的探索中已经出现指标化的趋势，即将课程思政或者思政元素列为课程考核的指标要素，所有课程无一例外用一张表格或者几个指标去衡量或者强制教师融入思政课。课程思政推行的初期，通过下达明确的指标，能够便于教师获得清晰的指令进行摸索，便于政策的执行和效果的统计。但目前课程思政的指标往往未经过充分论证，让一线教师感到难以理解指标的内涵，因而原先定位于指导教学的指标在施行过程中成为了束缚教师的框架，甚至成为教师教学开展的新负担。我们应当看到，课程育人的过程复杂，其效果也是由多方面影响，育人的过程价值和学生内在的成长更难以用程式化和固定不变的测量限定和描述。因而仅仅用指标化的量化方法指导和测评课程教学，“原先服务学生的功能即消退，平衡即被打破，异化为一种新的支配关系”[5]。高等教育领域中流行和时髦的指标化评估对课程思政的指导意义和效果仍然值得商榷，最起码应该是谨慎使用，不断修改完善，否则课程思政最珍贵的过程性育人价值、教师的积极性、学生的主体性都将湮灭在复杂的数字和指标中。

三  高校课程思政建设的实践优化

综上，课程思政在迎来最佳实践机遇的同时，也应该避免陷入一种运动式的发展，不仅仅是成为一场教学改革的“时髦”，而是要通过对理念和实践的补充、革新和完善，形成对育人真正补益的观念和行动。基于对高校课程思政实践演进逻辑和问题的反思，在后续的建设实践中，应尽量从管理、师资、课程和评价四个方面进行优化。

（一）  优化管理机制：统筹规划、科学设计、有序推进

管理组织机制的问题是带有根本性、全局性、稳定性和长期性的问题，因而由高校党委牵头建立起课程思政的协同平台，整合校内外资源，进行基于校本的课程思政开发和设计，才能有序推进课程思政建设。

首先，应明确高校党委的主体责任，党委牵头进行统筹规划。在政治责任上，高校党委是立德树人战线的指挥部，课堂是主战场。我国高校党委负责把控中国特色社会主义大学方向和高校意识形态工作领导权，当然承担着推进课程思政，改进和加强思想政治工作的主体责任。高校党委要站在培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的高度来看待课程思政建设，要将思想政治工作贯通到人才培养的学科、教材和管理体系中，逐步修订完善专业人才培养方案，形成高水平人才培养体系。在组织责任上，强化党委的集中统一领导，构建合理的领导体制和顺畅的协同运行平台，激发行政系统和其他各级组织的积极性和主动性，整合各类资源，建立课程思政建设的保障系统，形成有效合力共同推动思想政治工作。同时，党委领导统筹规划，便于将课程思政与学校发展和专业教学建设相结合，比如“双一流”建设、学科评估，以及新工科、新农科、新学科等建设，与“课程思政”一道发挥正向作用力，使整体教育影响综合最优。

其次，设置专门化的教育管理机构或者成立专门的推进工作组，进行科学的规划和设计，减少随意性和盲目性，避免重复建设，有序推进。在学校党委领导下，明确校内专门的牵头职能部门作为教育管理和支持机构，组织和建立教学主管部分、相关职能部门、马克思主义学院、教师教育发展中心和专业院系代表参加的校内智库，在充分讨论和收集意见的基础上，作出具体规划和设计。在建设过程中，做好教学支持和服务工作，做好学校的政策、资源供给，保证课程知识机构的升级、课程管理和教学服务，引领教师从无意识参与转变为有意识实践，而不是“一阵风”地赶教学改革“时髦”。

（二）  优化师资机制：提升教师的课程育人意识和能力

课程思政是对教师的思想水平、业务知识、业务能力的新要求，提高所有专业所有课程教师的思想政治教育意识和能力最为关键，要让专业教师在进行课程育人时胜任、善任、乐教和善教。

首先，教师作为课堂教学的主导者，必须有自觉的育人意识，在教学过程中实现育人逻辑和学科逻辑的统一。由于专业课教师的兴奋点往往在专业教育和学科科研上，应该给与政策的引导和基础理念的培训，帮助教师澄清概念、消除误解、打消顾虑：课程思政不是要取代专业课，不是挤占专业课的时间，或者把专业“思政化”，专业课的性质不变，课程思政要遵循专业课传道授业的学术逻辑，思政元素的融入更能增加专业课程吸引力和生命力，体现专业课程的精神内核。

其次，教师要自我教育，提升自身的政治素质和育人水平。习近平总书记明确提出，建设政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质教师队伍是大学建设的基础性工作。一方面，提升自身政治素质是保证专业课教师自觉主动进行课程育人的关键。教师需要对专业、课程自身所蕴含的思想政治教育元素和价值先有认识和认同，对所教内容真学真懂真信真用。对于授课过程中的思想政治教育元素，如果打动不了自己，是无法有机融入课堂的，更无法打动学生。另一方面，进行有效的课程思政育人，仅仅有思政育人自觉是不够的，还需要具备相应的课程育人能力。课程育人能力是高校所有教师教育教学能力的有机组成部分。专业课教师顺利开展课程思政育人要具备两方面基本技能：一是挖掘和提炼学科研究和专业课程中思想政治教育元素的自觉意识和能力;二是将思政元素有机融入课程教育的技能，会将抽象的理论从“天边”拉回到具体的“身边”，而不是生硬、简单、直接地照搬。因而在初期，应该给与一定的课程思政的设计引导，指导教师撰写课程思政方案，梳理课程思政的思政融入点、育德目标、教育方法和载体及教学成效期待，循序渐进推进教师从被动到主动、从无意识到有意识地进行课程思政育人思考。

（三）  优化课程机制：理顺课程体系、促进思政元素有机融入

在课程建设的宏观层面，要严格落实教育部关于思想政治理论课建设和课程思政建设的相关文件，梳理课程体系，将“课程思政”和“思政课程”有机结合，形成育人同心圆体系。在微观的课程育人中，要完成思政元素的提炼和融入两个过程。

首先，理顺课程体系，构建育人同心圆，形成育人合力。同心圓以立德树人根本任务为中心，以培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人为目标，以意识形态工作和核心价值观教育工作为抓手。最靠近圆心的最内圆环是思想政治理论课，它是思想政治教育的显性教育课程和主渠道，是落实立德树人根本任务的关键课程，思政课不可替代，需要不断在改进中加强。随着半径不断拓展，外圈是以哲学社会科学、人文艺术学科、自然科学为基础的各类专业课和综合素养课（通识课），正是要通过课程思政建设，赋予这些原有课程新的要求，或者说是突出已有课程的育人价值。由此可以看出，课程思政并非要求新增课程，而是实现全课程体系的育人功能。虽然现阶段部分高校根据自身特色，整合跨学科教学资源开设了以思政育人为指向的特色课程，并取得一定效果。但各个高校还应量力而行，课程育人不应跟风赶“时髦”。在功利主义盛行的现代教育场域，慢工出细活的育人工作需要的是稳扎稳打、久久为功。在具体操作中，可以通过课程思政建设的契机，完善以立德树人为核心的专业人才培养方案，在各专业的教学质量标准中充实德性要求。

其次，课程思政的实现最终要落实到每位教师和每门课程，要做到有机融入必须要完成“提炼”和“融入”两个环节，实现价值引领和知识教育的统一。课程育人价值性的生成在于深度和细致地挖掘学科知识背后的精神、思想和文化背景，一带而过的分析无法启迪情感和理性的激荡，起不到教育的作用，甚至引起反感。需要注意的是切忌生搬硬套，不去牵强附会刻意提炼和加入思政元素，防止课程贴标签的行为。应当遵循每门课程既有的知识体系、学术逻辑、科学精神，不做课程思政的“高级黑”或者“低级红”。课程思政的关键环节是在精准提炼思政元素的基础上实现有机融入，把价值引领要素及思维方式的培养巧妙地融合在原有的课堂教学中，如同“盐溶于汤”。而“底汤”是各门专业课所含的理论和知识，让课堂教学既有学术味，又有生动性和穿透力，避免思政味过少、过快、过淡。

（四）  优化评价机制：探索全过程多元化的课程评价

用好评价机制这一指挥棒，探索能够指导全过程的多元化评价体系，发挥其导向、激励、评估和反馈的作用。第一，要将思政育人贯穿于高校整个教育教学全过程，逐步增加课程思政的权重。要把评价过程扩展到专业规划、学科建设、课程开发、教学设计、教学过程和教学效果等课程思政制度设计中的重点环节;逐步探索在课程认证、专业评估、教学评比等方面增加课程思政评价维度。第二，建构知识、能力和价值观三位一体的目标结构，育人效果的结果性评价和育人过程的过程性评价相结合，建立动态化、常态化、滚动式评价模式。价值塑造的效果，是不能用数学模型精确表达的，因而要尊重教育的过程价值，引入学生、教师、第三方参与的多元评价主体，得出更加科学的结论。第三，设置精准、清晰的评价指标，强化评价的实践指导意义。评价指标要科学设计不断完善，通过指标设置向教师传达课程思政设计和教学的清晰指令，如教学目标、育人目标、思政元素挖掘和教学方式选择等。指标的设计不必追求面面俱到，而应突出关键性，“宁肯少些，但要好些”，引导教师把握育人的关键操作环节。总之，由于我国对教育教学质量评估的整体运用研究还处在探索阶段，课程思政教育评估方法的研究更属于教学评估领域的新课题，其衡量标准也更难准确把握。因而，应该既要避免搞人人过关、轰轰烈烈走过场的形式主义花架子，又要谨慎使用在其他教学改革领域已经出现“教条化”负效果的指标化评价方式，避免过度细化或量化。

参考文献：

[1] 习近平：坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[N].人民日报，2018-09-11.

[2] 魯洁.边缘化 外在化 知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005（12）：11-14，42.

[3] 习近平在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[N].人民日报，2016-05-19.

[4] 艾瑞克·唐纳德·赫希.造就美国人：民主与我们的学校[M].苏林，译.福州：福建教育出版社，2017：72-73.

[5] 林小英.素质教育20年：竞争性表现主义的支配及反思[J].北京大学教育评论，2019，17（4）：75-108，108.

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“高校课程协同育人机制的中美比较与本土建构研究”（C-a/2018/01/10）;江苏省研究生教育教学改革重点项目“推进高校研究生课程思政建设的对策与实践路径”（JGKT22_B031）;江苏省社科应用研究精品工程高校思想政治教育专项课题“基于‘启拓教学’理念的‘概论’课线上线下混合式教学模式研究”（22SZC-030）;江南大学本科教育教学改革研究项目“劳动教育融入高校思想政治的现实路径研究”（JG2021041）

第一作者简介：蔡瑶（1989-），女，土家族，湖北恩施人，博士，副教授，硕士研究生导师。研究方向为思想政治教育。