素养导向下单元“教—学—评”一体中评价任务的设计与实施

赵飞君

在现有统编教材的编排体系之下，单元是开展素养导向的教学最基本的单位。要想落实单元“教—学—评”一体，需要在单元核心目标的统领下，将重要的学习任务升级为评价任务。单元评价任务是单元学习中用于收集核心目标达成证据的任务，是学评同步的重要载体。如何设计与实施单元评价任务呢？一般来说，单元评价任务具有三个设计要素、四个实施要点。

一、单元评价任务的设计要素

（一）指向单元核心目标，关联现实世界需求

核心目标是一个单元中最重要、最具迁移价值的目标。从三年级开始，统编教材每个单元都有明确的人文主题跟语文要素，它们是确定单元核心目标的重要依据之一。

比如，六年级上册第八单元是统编教材中唯一一个以人物（鲁迅）为人文主题的单元。其语文要素为：借助相关资料，理解课文主要内容；通过事情写一个人，表达自己的情感。单元核心目标为：（1）能够根据不同课文的特点及理解的难点选择相关资料，充分发挥资料的作用，理解课文内容。（2）阅读与鲁迅相关的难度适宜的作品，能多角度感受鲁迅的形象，初步了解鲁迅的文学成就，体会其精神境界。围绕核心目标，整个单元可以设计具有统领性的评价任务“小学生走近大先生”。这样的评价任务赋予单元学习现实的意义与价值。

学生边学习边完成成果册（如图1），可以自己添页、记录、剪贴、美化。“初次见到你”用于记录单元启动课上对鲁迅的初步印象；“慢慢靠近你”用于记录单元课文学习过程中借助的资料以及自己的理解、阅读其他感兴趣的鲁迅作品的感受、鲁迅名言等；“终于认识你”用于记录通过单元学习对鲁迅的综合印象等。

把整套统编教材中三到六年级的人文主题、语文要素联系起来看，不仅能确定单元核心目标，还能提取出比单元核心目标更上位的单元大概念。单元大概念是单元领域内最重要的概念、观念、原理，能让评价任务与现实世界的关联更紧密，也能让单元学习的素养目标更集中。

比如，“观察”“想象”“复述”“真情表达”就是统编教材中反复出现、需要学生理解并迁移运用的单元大概念。以“观察”为例，教材希望学生通过相关单元的学习，形成对“观察”的概念性理解：观察是丰富习作素材的重要途径，也是感受生活的重要方式。相关单元评价任务的设计也要着力于对这一单元大概念的理解。

又如，四年级上册第三单元以“连续观察”为人文主题，编排了《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》等课文，展现作者连续细致的观察；单元习作要求学生用观察日记记录观察对象的变化。本单元在单元大概念的指引下，可以设计评价任务“我的十日观察日记”。“十日”是虚指，偶尔的观察记录不足以让学生建构单元大概念，进行连续的观察记录才能帮助学生理解单元大概念，形成核心素养。这个评价任务跟现实生活也有密切的关联。

（二）确定最终学习成果，形成系列学评活动

单元评价任务中往往隐含了单元最终学习成果。而单元最终学习成果是在整个单元学习过程中一步步形成的，所以需要把单元评价任务分解成一个个子任务（即一系列语文实践活动）。这一系列语文实践活动不仅呈现了核心任务完成的路径、层次，还将评价跟学习融为一体，细化出具体的学评活动，使评价任务不再是学习任务结束之后外加的任务，从而真正落实“教—学—评”一体。

仍以四年级上册第三单元为例，“我的十日观察日记”是单元评价任务，也是单元最终学习成果。观察日记写得好，足以说明在整个单元学习中，学生不仅体会到了课文中作者连续细致的观察与准确生动的表达，还能把相关观察方法和表达方法迁移运用到自己的观察实践与写作中。围绕单元评价任务，可以设计以下系列学评活动（如图2）。

围绕“我的十日观察日记”这一单元评价任务，设计了四个子任务。其中，任务一是在单元启动课上完成的，任务二是在学习课文《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》的过程中达成的，任务三是在习作课上开展的。子任务与具体的学评活动都是紧紧围绕单元评价任务设计的。

（三）关注目标达成表现，灵活提供评价工具

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在“学业质量”部分提出：“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。”从中可以看出，素养评价要以学生的具体学习表现为依据。

根据核心目标达成表现，可以提供的评价工具主要有两类：一类是让成果表现可视化的各种载体；一类是对成果表现水平作出评价的标准（即评价量表）。

当前，教师做得比较好的是第一类评价工具的提供，他们会在评价任务中明确提示学习成果可视化的载体，如各类学习单、思维导图、成果记录单（册）、成果展示主题墙等等。这些载体让评价有了抓手。

相对来说，评价量表这一评价工具的设计让教师感到困难，因为他们对于评价量表的类型、特点等的认知比较有限。关于评价量表，《课程标准》在“课堂教学评价建议”部分指出：“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果……”以上评价建议提示了评价量表用于富有挑战性的学习任务，即用于评价核心目标达成情况。

评价量表可分为成果评价量表与认知评价量表、整体评价量表与分项评价量表、通用评价量表与特定评价量表、检核表与等级量表等等。对小学生来说，检核表是非常实用的评价量表。下面来谈谈评价量表中的检核表与等级量表。

1.检核表：判断成果表现是否具备

检核表表示学生的表现具有或者不具有某种特征。检核表具有使用方便的優势，只需要对是否做到作出判断。比如，低年级的写字教学中，会根据一节课中所写字的特点，提出评价要点（如：左窄右宽、找准关键笔画的位置），这些评价要点相当于检核要点，使用时只需判断学生是否做到这几点。再如，统编教材中每一次口语交际都有相应的交际技能小贴士，小贴士也相当于检核要点。表1是五年级上册阅读策略单元关于阅读策略运用的检核表，使用很方便。学生在每篇课文的学习中达到两个标准，即可获得相应的“脑王卡”。

2.等级量表：描述成果表现水平

等级量表需要对成果表现水平作出等级描述。等级量表的优势是能评估学生的表现达到了哪个程度。但是等级水平的描述比较难，因为要用小学生（主要针对中、高年级）读得懂的语言来描述等级，不能只是简单地换一下程度词。一般只需要为单元最终学习成果设计等级量表，其他的学评活动可以只提供让成果可视化的载体，或者提供简要的检核表。第一、第二学段一般不提供等级量表。

以上文提到的六年级上册第八单元“小学生走近大先生”的最终学习成果为例，可以提供等级量表这一评价工具（如表2）。评价量表最好不是全由教师设计，可以在单元启动课上由师生共同讨论形成，从而更好地为学生的单元学习指引方向。

二、单元评价任务的实施要点

（一）学评同步，嵌入在教学过程中

作为“教—学—评”一体的重要载体，单元评价任务在课堂上实施时会嵌入在教学过程中，成为教学的一部分。这样可以使评价改变单一评判结果（即评价学习水平）的功能，实现多种评价类型相互配合，形成单元学习评价连续体。

表3中，每一项学评活动都融合了学习与评价。比如，学评活动“观察对象我来定   记录形式我来选”是在单元启动课上开展的。课上学生通过浏览教材，了解单元学习重点与单元学习成果，并初步选择连续观察的事物及内容。跟之前相关单元的观察记录相比，本单元重在观察、记录事物的变化。有的事物不适合作为观察对象，比如多肉植物；有的事物可以作为观察对象，但是观察的内容有讲究，比如对于成年的宠物，无法观察到明显的体型变化，但可以观察其在同一种活动中的不同状态，比如不同的睡姿、吃不同食物的不同表现等等。这些观察对象与观察角度，学生往往想不到，需要在教师的引导下与同伴交流、相互启发。这些交流、启发就是嵌入在学习活动中的评价活动，目的在于促进學习。

（二）尊重差异，全面收集评价证据

在“教—学—评”一体的课堂现场，学生的中心工作是在评价任务的指引下开展学评活动，教师的中心工作之一是全面收集评价证据。全面不是指全部的个体，而是指所有不同的典型。教师要直面学生与学生之间与生俱来的差异。面对同一个富有挑战性的学习活动，不同认知水平、思维水平、能力水平的学生会呈现不同的结果。因此，唯有收集所有不同的典型，后续的反馈才能有效促进全部个体的学习。在学生完成挑战性学习任务，进行个体学习与小组协同学习的时间段，教师需要拥有专业的“蜻蜓之眼”与“蚂蚁之眼”，即既能快速巡视把握全局，又能为个体（包括小组与个人）提供支持，收集典型证据。

收集证据的主体除了教师，还有学生。在小组协同学习、全班交流分享中，学生其实也在参与收集目标达成的证据。

（三）多元反馈，适当依托评价量表

收集到评价证据之后，高质量的反馈能有效促进各类学生的学习，使他们离高质量的学习成果更近一步。从反馈时机来看，有课堂即时反馈与阶段性反馈之分。

课堂即时反馈中，交流即评价。课堂即时反馈最要紧的是两点，一是让学生自主思考，二是让学生成为彼此的资源。所以，课堂即时反馈一般的操作是：全面收集典型的学习表现并借助技术手段（如板贴、大小屏互动、投屏等）呈现出来，而后给予学生充分的观察、比较、思考、对话的时间。在此过程中，教师也成为观察者，引导反馈的焦点，并为学生的后续学习提供处方。

阶段性反馈中，展示即评价。单元学习过程中，学生的学习成果是比较丰富的。威金斯和麦克泰格提出，有效的评价不是一张快照，更像是收集了纪念品和图片的剪贴簿。那些外显的成果不是散乱的，而是整合在单元学习成果册中，就像前文提到的六年级上册第八单元“小学生走近大先生”、四年级上册第三单元“我的十日观察日记”等。成果册适宜全程展示在单元学习主题墙上，方便学生相互欣赏、相互学习、相互借鉴、相互促进。

在课堂即时反馈与阶段性反馈中使用评价量表，需要综合考虑学生的年级特点、单元评价任务的挑战性、学习成果的复杂性等。低、中年级可以适当依托检核表，高年级可以适当依托等级量表。像表3中四年级上册第三单元的学习反馈，除了对最终成果“观察日记”的评价需要依托评价量表，其他评价活动嵌入在分享交流之中，成为教学的一部分，不必依托评价量表。太多的评价量表会让语文学习失去应有的灵性与情趣性。

（四）统整分析，促进教与学的改进

除了课堂现场的评价与反思，课后还需对全班每一名学生重要的表现证据作系统分析，进而反思教学成败得失，针对后续学习改变策略，实现教学相长。

四年级下册第七单元是统编教材中首个以感受人物品质为语文要素的单元，安排了《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》《挑山工》三篇课文，口语交际是《自我介绍》，习作是《我的“自画像”》。三篇课文对人物动作、语言的描写各有侧重。在第一次教学《“诺曼底号”遇难记》时，教师让学生自主圈画船长的语言，批注船长的品质。交流的时候发现，学生讲得零散，生生之间互动有限。

如何改进呢？教师把学生的课本收了上来，统整分析学生圈画的内容与批注，这给教学带来了很大的启发。图3呈现了某位学生批注的内容。从中可以还原其思考的过程：读懂船长说了什么—联系在什么情况下说的—总结船长的品质。用SOLO分类理论来分析，该生的思维处于关联结构层次（会运用两种及以上的阅读方法，并能将其统整在一起）。由此可以想到，在这个单元中，学生首次学习从人物的动作、语言等描写中体会人物的品质，需要教师提供方法指引。

于是，教师对学习活动进行了调整，先导学第12自然段中船长的语言，让学生经历 “说什么—什么情况下说—什么品质”的思考过程，再迁移方法，小组合作学习第15～30自然段中的对话。组际交流时，学生的发言明显表明其思维能力有所提升，组际互动时也有了共鸣。

从这个案例中，可以进一步认识到教师课后统整分析关键学习表现的重要性。对于学生个体来说，在单元学习的中途与结束阶段，对自己的成果表现作出统整性的分析，有助于看到自己的长进，从而对后续的学习更有信心。

总之，在素养导向的单元“教—学—评”一体中，评价具有连续性、表现性、嵌入性的特征。围绕单元核心目标所设计的、有明确的预期结果与水平的评价任务，融合了学习活动与评价活动，能有效实现“教—学—评”一体。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［3］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.