学生评价素养的内涵、价值及培育

董文歆?戚洪祥

摘要：评价素养的研究对象从教师层面扩展到学生层面，研究本体发生了根本改变，需要从内涵特质的厘清、育人价值的挖掘、发展现状的梳理、进阶策略的实施等方面进行探究。学生评价素养是学生的基本素养、共通素养，更是一种复杂素养，它对落实立德树人根本任务、践行新课程改革理念、重构学生学习样态具有发展功能、导向功能、调节功能。任何一种素养的培育都不能一蹴而就，学生评价素养的培育，需要从主体身份的确立、情感态度的丰盈、评价过程的优化、评价经验的转化等关键环节入手，经历从无到有、到多、到优、到精的进階过程。

关键词：学生评价素养；育人价值；进阶策略

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）19-0061-05

20世纪90年代初，美国学者斯蒂金斯第一次提出了“评价素养”一词，在随后的20余年中，评价素养一直被作为一种教师专业素养所探讨、研究。直到2014年，斯蒂金斯将评价素养的研究对象从教师层面扩展到了学生层面，提出学生评价素养。至此，学生评价素养这一概念的研究与应用逐渐被一线教师和教育研究者所重视。

一、学生评价素养的内涵特质

许多学者对学生评价素养的内涵进行了研究，其中比较有代表性的观点认为：学生评价素养主要指学生拥有的关于课堂评价活动的知识、技能、态度和价值观等，是学生学习素养的重要组成，已有概念框架涉及评价知识、评价权力、评价态度、评价能力、评价与反馈信息的处理、自我评价与同伴评价的参与等[1]。

（一）评价素养是适应未来社会的基本素养

2016年，中国学生发展核心素养研究成果正式发布，其文化基础方面“批判质疑”要点中的“独立思考、独立判断”、自主发展方面“勤于反思”要点中的“对自己的学习状态进行审视”、社会参与方面“社会责任”要点中的“明辨是非”等素养表述，都是作为评价主体的学生适应未来社会所必须具有的基本素养，而这些表述可以从另一个维度表明学生评价素养的重要性。评价素养虽未被明确提及，却对学生个体发展、适应社会有着举足轻重、不可或缺的作用。孔子曰“吾日三省吾身”，“省”即反省，学生只有具有一定的评价素养，对自己的言行不断进行自我反思、评价，才能成为有理想、有本领、有担当的时代新人。

（二）评价素养是超越学科的共通素养

2022年4月，教育部颁布了新修订的义务教育课程方案和语文等16门学科的课程标准，将党的教育方针具体细化为每门学科应着力培养的核心素养。虽然这16门学科的课程标准都未将评价素养作为学科培养的核心素养之一，但所有学科课程标准“课程实施”的“评价建议”都明确提出了学生要自我反思、自我评价、相互评价等相关的要求。评价没有学科性，不代表各学科都不需要培育评价素养，它反而应该是各学科在课程实施过程中均要进行的一项重要活动。学生作为评价主体之一，其评价意识和评价能力应该在各学科教学中得到共同培养，并最终积淀为评价素养得以综合应用。

（三）评价素养是指向个体元认知的复杂素养

学生评价主要包括自评和评他，论及自评时，是主体“我”对客体“我”认知状态和过程的意识和评价，而这正是弗拉维尔认为的元认知，所以说真实的自我评价实质上是个体元认知发展水平的真实展现。作为客体的“我”在被评价时，有些外显的部分可以被教师、家长、同伴等他人进行较为准确的评价，但还有更多的内隐部分是他人无法评价的，是需要主体“我”进行评价的。主体“我”在评价客体“我”时，具有很高的自主性，外界的因素可能会影响主体“我”的评价标准，但最终评价标准的选择、评价结果的呈现都是由主体“我”主动做出的。

二、学生评价素养的育人价值

有教学便有评价，教学与评价齐头并进、不可分离，若要论及评价对于教学的作用，“教学是驾驶员，评价是导航仪”这样形象的表述便可简言概之[2]。而将学生从评价的对象转换至评价的主体，对于落实立德树人根本任务、践行新课程改革理念、重构学生学习样态等具有积极作用。

（一）落实根本任务，突显评价的发展功能

不论是教师评价还是学生评价，其主要的目标指向就是促进学生的全面发展。一直以来，对于学生学习过程或结果、个体发展的评价基本是以教师为主，偶尔也会有家长、同学共同参与，形成学习评价报告。评价过程若没有学生的主动参与、主动反思、主动矫正，或参与度比较低，容易造成学生对自己的发展现状无认知、无责任感。学生的评价素养对学生个体成长与发展具有非常积极的激励作用，学生在自评或互评的过程中，不断了解比照自己的进步，监控自己的发展。当学生将评价当作自己的事，那么他就会在不断自我诊断、自我矫正、自我完善和自我实现的过程中，慢慢发展为一个独立的终身学习者。

（二）践行课改理念，发挥评价的导向功能

第八次基础教育课程改革之后，“采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果”成为课程改革的理念之一。以小学数学为例，《义务教育数学课程标准（实验稿）》提出“要把自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和社会有关人员评价结合起来”，《义务教育数学课程标准（2011年版）》和《义务教育数学课程标准（2022年版）》均提出“综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式”的要求。在践行课程标准理念的要求之下，尝试对学生评价素养进行有侧重的培育，既可以激励学生自身的学习，还能改进学生的学习与教师的教学，从而为课堂教学质量提升、教育高质量发展奠定基础。

（三）重构学习样态，彰显评价的调节功能

“教-学-评”一致性一直是教学改革的研究热点之一，在不断探索与实践的过程中，我们逐步实现了从“对于学习的评价”（即学在前评在后、教师主导式的结果性评价）向“为了学习的评价”（即学评同步、师生共同参与的形成性评价）的转变。当然，这两种评价方式在具体实践过程中可以相互融合、共同使用。学生在对自己或他人进行评价时，需要收集相关的信息并进行整理、分析，再通过一定的方式表达出来。在收集、整理、分析这些评价信息的过程中，学生个体会将信息与自身进行比照，从而调节自己的学习行为或学习方式，在这一过程中，学生既完成了对自身或别人学习的评价，同时也让评价成为学习的重要组成部分，达成“作为学习的评价”的目标，最终在不知不觉中实现了自身学习样态的重构。

三、学生评价素养的发展现状

评价对于改进教师教与学生学的积极作用，被广泛认同。进入21世纪，将学生作为评价主体之一，虽然在各级各类教育改革文件中被反复提及，但从实效来看，并未达到理想状态。

（一）学生评价的重视程度存在差异

如前所述，各学科课程标准都很重视学生自评与互评，都提出了相关的要求，许多一线教师已经将学生评价素养的培育落实到学科教育教学活动中，但整体上存在不均衡的现状。从学科来看，在语文、数学、英语等传统考试学科的教育教学活动中，教师给学生创设互评、自评的机会较多，相比较而言，音乐、体育、信息技术等考查学科对学生评价的关注程度则相对较低。从教师来看，专家型教师、骨干教师能深入理解课程改革理念，深知评价对于学生学习兴趣激发、学业质量提升等方面的积极作用，对学生评价的重视程度要远高于新手教师。

（二）培育学生评价素养的路径模糊

与学生的其他素养培育路径一样，评价素养的积淀需要经历评价意识的萌发、评价方法的习得、评价能力的提升、评价经验的累积等一系列过程。《义务教育课程方案（2022年版）》提出了“倡导评价促进学习的理念，注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”[3]，评价自己、评价同伴是学生学习活动中必不可少的一种能力，但由于缺少权威的操作性解读与指导，或系统的案例式培训，在教育教学过程中，对于学生评价素养培育的相关研究处于模糊状态或者仅仅停留在关注的层面，对于如何系统培养学生的评价能力、提升学生的评价素养，尚缺少路径。

（三）学生评价结果的表征方式比较单一

从发生的场域来看，目前学生评价主要发生在课堂教学中，如某位同学或小组的发言（板演）结束环节、一节课的回顾总结阶段等，教师通过“你觉得他说（做）得怎么样？”“你同意他的观点吗？”“你这节课的表现如何？”等问题驱动学生思考、质疑，并由学生进行及时性、生成性评价。再有，在项目化学习成果展示、语文作文批改评价等活动中，教师会组织同学之间互评，并给出评语。在这两种常见的学生评价活动中，我们看到教师让出了时间和空间，力求突显学生的主体地位，但由于学生评价能力较弱、表征方式单一，常常出现非常简单的“对的”“挺好的”等口语评价以及“优秀”“良好”等书面评价，这些结果并不能对学生自己或他人的学习活动、学习成果做出全面评价。

（四）学业评价中学生主体地位缺失

在《义务教育课程方案（2022年版）》及各学科课程标准中，首次研制了学业质量标准，并提出了开展“四种评价”（即结果评价、过程评价、增值評价、综合评价）的要求。但实际教育教学中，学生的学业质量评价主要还是由教师完成，其形式也是以书面检测为主，学生参与较少。大多数教师只是在期末总结的时候，才要求学生进行自我评价，此时，学生的自我评价有些是只字片语，有些甚至是家长代为执笔。在取消一、二年级纸笔测试后兴起的情境乐评中，许多学校尝试让学生与教师共同组成评判小组，甚至尝试让高年级学生参与低年级评价活动。表面上看，这样的评价理念新、场面热闹，学生参与面广，学生主体地位得到了尊重；但从其结果来看，学生作为被评价的对象，并没有对自己日常学习活动的过程、结果做出全面的评价。

除了以上四种比较典型的问题之外，学生评价素养的发展还存在着学生主体意识淡薄、评价标准缺失或受主观影响变化性较大、评价过程简单、对表扬和批评类评价结果的接受度存在明显差异等方面的问题。

四、学生评价素养培育的进阶策略

与其他所有的学生素养一样，学生评价素养的培育也不能一蹴而就，需要围绕评价的意识、态度、知识和能力等四个方面，从主体身份的确立、情感态度的丰盈、评价过程的优化、评价经验的转化等关键环节入手，实现评价素养从无到有、到多、到优、到精的进阶过程。

（一）教师帮扶，确立学生评价的主体身份

在学校里，教师在学生面前的自评和对学生的评价，都会成为学生模仿的对象，都会对学生成为评价主体的意识启蒙、身份确认起到潜移默化的作用。小学生由于身心发展还未成熟，自我认知能力不强，作为评价主体的身份意识比较薄弱。因此，学生进行自评时，教师要给予适当的帮扶，以增强学生的评价主体身份认同。有时要协助学生设定评价的范围，比如本节课的学习活动、这篇课文的朗读、这个实践操作的过程等等。有时要帮助学生设计评价的标准，比如协助学生以“故我”为评价标准，让学生与昨天的或学习活动前的自己比进步、找不足。要让学生看到自己不足的一面，形成自我评价的意识，逐渐学会客观地评价自己的学习活动。学生评价他人时，教师要协助学生收集过程信息，或提供自己收集到的过程信息，以便学生找到评价的点，实现评价意识的提升。

（二）营造生态，丰盈学生评价的情感态度

良好的师生、生生关系是学习活动得以顺利开展的前提和基础，学生作为评价主体的积极心理体验是决定评价活动能否顺利进行、结果能否得以高效运用的首要条件。在评价活动中，学生既会出现肯定表扬带来的喜笑颜开，亦会有忠言逆耳造成的尴尬窘态，甚至还会有直言批评导致的友谊尽失。人的天性就喜欢被肯定、被认同，当学生面对别人的批评、质疑时，势必会产生一定的抵触情绪。此时，如果教师不介入，学生参与评价的积极情感会越来越弱，积极性也会随之变弱，最终导致学生评价效能的降低。教师应该在日常评价活动中，时刻以平等、包容的心态对待学生，一方面教会学生使用合适的语言、语气、动作评价他人，另一方面要通过讲德育故事、开展话题讨论等方式，让学生正确看待、辩证参考、合理使用别人的评价。另外，对于学生评价中的不正确观点或显失公平的评分，教师不应该给予直接的否定或批评，应让学生时刻感受到大胆地对自己、对同伴进行评价是安全的。安全的师生关系可以激发学生勇于表达、大胆质疑的热情，使得学生评价呈现出多维、多样、多彩的样态。

（三）提供支架，优化学生评价的过程

当学生作为评价主体进入评价领域之后，受评价素养不变的影响，会出现评价标准虽然有但不会用、结果虽然多但不够精准等问题。作为教师应该适时遴选适合学生评价的标准、方式、内容甚至用语，作为学生评价过程优化的支架。比如，评价同伴书写时，既要评价书写的字迹，还要评价书写的姿势，此时就要教会学生将“八字”标准（头正、肩平、身正、足安）作为评价他人的支架。不同年级的学生评价他人习作时，要给他们提供不同的字、词、句、篇的评价标准，要帮助学生形成评语撰写的一般支架，比如：先总后分式，先整体评价整篇习作，再分述其中的优点与不足。另外，学生在进行评价时，如果给出的评价结果比较片面，教师不要立即否定，应帮助学生一起共同回顾评价标准，形成自我纠正、自我化错的方法与路径，最终给出最适切的评价用语或量化评分。

（四）搭建平台，实现学生评价的经验转化

当学生具有一定的评价能力时，需要给学生搭建评价平台，让他们参与评价全过程，从而将评价能力转化为评价经验、积淀为评价素养。教师在课堂教学的结尾可以安排一个环节，让学生对本节课自己或小组内同学的学习情况进行口头评价；在单元学习结束时，提供涵盖知识、技能、态度等多方面的自主评价表，由学生进行赋分自评；在项目化学习或主题学习结束后，组织学生对同伴或小组的研究报告等文字材料进行书面点评。在学生评价的基础上要定期开展对评价的评价，学生之间相互对比、借鉴、学习，使得自己的评价越来越精准。另外，在各年级学期结束时可以创设情境乐评项目，邀请学生一起参与项目的设计、评价标准的制定。活动开展过程中先由师生共同参与评分，然后借助数据平台，师生一起对数据进行对比分析、反思矫正，使接下来学生自主完成的评价工作更加精准。所有过程全部完成之后，由学生将评价结果进行整理、上报，还可以在一定范围内分享参与活动的心得体会。

除以上进阶策略外，教师还应该进行评价方面的专题学习，了解学生评价的心理认知、一般流程等专业知识，从而为学生评价素养的培育提供保障。

參考文献：

[1]郭洪瑞.学生评价素养的国外研究及其启示[J].中国考试，2022（12）：72.

[2]李妍霖.近十年我国学生自我评价研究综述[J].教育参考，2017（3）：41.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：15.

责任编辑：石萍