数字赋能下的县域高中英语教师OMO智慧教研模式精研

李 阳,严 斐,张玉秀

(宝鸡市陇县中学,陕西宝鸡,721200)

一、引言

在渗透数字化教育智慧、不断提升数字化教育水平的大趋势下,教师作为推进数字化教育的主力军,提升其数字素养势在必行。教育行为是集教育理论、教学经验与教学研究能力为一体的综合行为,是人、教育资源、学生和教育现象之间进行的最复杂、最科学、最具有研究性的智慧思维实践活动。[1]本研究聚焦县域高中英语教师的教研现状,引入线上线下融合教育(online-merge-offline,OMO)智慧教研模式的理论并聚焦智慧教研优化的实践过程与方法,旨在助力县域高中教师提升数字化教研水平。本研究将围绕县域高中英语教研组日常教研中三个典型案例,分析县域高中英语教师利用数字技术开展教研存在的三大共性问题,即教研中教师对数字资源利用能力弱、教师利用数字技术以教研促教改的能力不足、教师难以充分地利用数字技术实现智慧教研。巧借OMO智慧教研模式赋能县域高中英语教师的学科教研,为教师数字化育人的综合素养提升搭建更好的平台。

二、县域高中英语教师数字化教研存在的问题

调研某县域高中英语教师利用数字技术和数字资源开展教研活动的现状发现,教师不能创造性地利用数字资源完善教学设计,不能利用数字技术和数字资源优化教研过程,不能巧用数字资源和技术有针对性地开展教研活动。因此,迫切需要探寻一条数字赋能县域高中英语教师教研活动的路径。[2]

(一)数字资源的利用能力不足

在将国家智慧教育平台、学科网等数字资源库中的优质数字教育资源与县域高中英语教师的教学课件巧妙地融合为一体方面,英语教师习惯于墨守成规,创造性利用网络数字资源设计智慧教学课件的能力薄弱。

【案例1】在XX高中一周一次的英语组教研活动中,10位高一英语教师按照学校的部署参与了题为“同课异构的切片课堂”的教研活动。活动开始,教研组长利用希沃白板展示了本次教研的主题:“Festivals &Celebrations”,明确基于阅读教学的切片课堂展示研讨的目标和意义。按照安排,两人一组利用希沃电子白板开展每人8分钟的同课异构切片课教学。观察发现,参与教学展示的教师存在以下问题:课件内容布局混乱,多是简单的图片和文字的堆砌,对音频、视频和超链接等的利用较少;仅有一位教师的课件插入了Flash动画(讲述节日文化),但总体设计过于烦琐,存在喧宾夺主的迹象。英语教师不能科学地利用数字技术与数字资源开展教研活动,必然影响他们数字化教学综合能力的提升。[3]

案例1反映出,当前县域高中英语教师利用数字资源设计和优化课件的意识不强,教师自身的信息科学技术能力相对薄弱,亟需有效引导和加强培训。

(二)以教研促教改的能力不足

在信息化智能时代,教师如何利用各类信息资源助力英语课堂教学,从教学评活动中发现问题,并结合细小的问题追溯教学中的大问题、解决本质问题[4-5],体现了教师以教研促教改的能力。然而,实际情况是,较多教师以教研促教改的能力不足。

【案例2】在县域教研室对口指导开展学科教研协同体发展项目的推动下,XX高中高一英语教研组、高二英语教研组首次联合组建大教研组开展“县域高中英语教师‘以小见大’信息化能力提升暨以教研促教学的策略研讨”专题教研,高一英语、高二英语教研组长分别介绍了各个教研组在推进信息技术教研过程中的做法。例如,高一英语教研组教师积极推进基于希沃白板运用的智慧阅读教学研究,结合希沃白板的交互功能设计了相应的预习学案、课堂导学案和课后的作业学案。但当被问及“与普通学案相比,希沃白板支持下的三套学案的优势在哪里”时,该教研组教师难以精准阐述其优势。又如,高二英语教研组教师利用希沃白板开展了第二课堂的智慧阅读活动,尤其注重希沃白板对促进电子书阅读的运用。但当被问及“在线阅读对高中生的阅读素养的提升有哪些优势”时,某教师给予“学生的阅读兴趣提升,阅读视野开阔”的答复。当被追问“相比以前,学生的综合阅读效能(词汇、句法理解与主题分析的能力)是否有本质的提升”时,该教师无法给予准确答复。数字化教研不应追求烦琐和深奥,而是要以小见大,让数字成为工具,赋能教师解决教育问题。

案例2反映出,县域高中英语教师在具体应用数字化技术科学解决微观教学问题方面的能力明显不足,仍需加强数字赋能县城高中英语教师的教学与教研。

(三)智慧引领的能力不足

国家推进数字化教育改革的初衷是让数字服务于民而用之于民。县域高中教师开展数字化教学应是适应数字化发展,培育具有智慧学习意识的综合人才。然而,教师利用数字技术分析考情、促进数字教研与课堂教学融合的能力不足,利用数字技术和数字资源把握教育实质性问题的能力不足,智慧引领的能力不足。

【案例3】在XX高中高一某次期中考试结束后的集体教研活动中,高一英语教研组长先展示了本次高一英语标准化联考的成绩,然后让教研组教师参考这组数据和对应的参数谈谈对本次评测的看法。结果,60%的教师仍将平均分、及格率和优秀率作为核心指标进行数字分析。主持这次集体教研活动的校长做如下总结:利用数字化教研督导教师反思教学测评的重点和难点是教研的核心。教师应该分析学生集中出现的错误,如分析学生对完形填空题中词汇辨析和语篇主题的理解情况,并积极利用在线资源深入学习以议论文、记叙文为主导的完形填空解题策略,在了解真实学情的基础上设计对应的完形填空指导活动。

数字化教研需要区分次要矛盾和主要矛盾,将重点放在智慧引领上,从数字工具的浅层次使用过渡到数字工具的深层次运用,让数字化技术真正赋能英语教学,促使教师透过现象看本质,精准地解决更多的教研问题,促进教师的专业发展。[6]

三、OMO智慧教研模式及实践路径

(一)OMO智慧教研模式的内蕴

OMO模式是数字化教育领域积极探索的一个热点教育模式,包含了建构学习、认知学习、混合学习和人机交互学习的相关理论,能让学习者的自主学习和智慧能动学习落到实处,与“三全育人”理念不谋而合。[7]与一般的智慧模式相比,OMO更注重线上教学与线下教学的互补,利用线上课堂和线上资源弥补线下教学低效能、资源获取相对滞后和评价方式单一等不足。OMO模式的重心在于学而不在于教,学习者才是该模式的中心。例如,学习者可以拥有独立的网络学习技术设备和网络学习时间且有较大的自主学习空间[8],尤其是可以动态记录过程性学习中出现的问题。因此,OMO模式是在智慧校园建设的基础上进行的更为完备和科学的育人模式。在该模式中,县域高中英语教师的教研行为与学生参与线上、线下的学习身份是平等的,可以起到提质增效的作用,让县域高中英语教师教研素养的提升得到有效保障。

数字智慧体现在信息更新快、信息内涵丰富、学习方式灵活、专业引领深入等方面。在智慧校园建设合规的条件下,县域高中英语教师教研可构建如图1、图2所示的OMO智慧教研模式,组建形成整个OMO智慧教研体系。

图1 OMO智慧教研模式的宏观框架

从图1可以看出,县域高中要构建相对完善的OMO智慧教研模式,先决条件就是要拥有完善的智慧校园软硬件,在具备智慧校园的硬件和软件条件下建设数字教研教室。因此,数字教研教室的硬件配备和场域应能满足教研组开展教研活动的需求。“智慧校园+数字教研教室”可以满足“线上AI互动教研+”的活动需要,而线下则可以基于线上教研进行实体交流。此外,区域内的教研培训(如新教材培训),可以利用线上的全课程培训(教学+课题+学术研究)来实现。加之,依托线上与线下的研讨交流可以满足多个层次的英语教师教研活动需求。图2则科学全面地展示了基于OMO模式推进英语教师智慧教研的必备条件和要素,这些条件和要素满足了线上智慧教研和线下实体教研的先决条件,还融入了跨学科教研的理念。硬件端口是线上教研的基础,软件端口则满足了数字化智慧教研的先决条件和在线资源储备的需要。而教研协同体的构建不仅保障了英语学科自身的教研需求,而且为英语教师开展跨学科教研开辟了路径,提供了技术支持。在正式开展英语智慧教研活动之前,教师需要确定教研智囊团,线上的教研智囊团一般为区域内的学科在线专家,线下的教研智囊团可以是教研组长、本学科带头人或县域教研员等。线上智慧教研条件成熟以后,教师就可以游刃有余地开展自由灵活的英语智慧教研。教师可以利用线上评价工具,结合线下评价工具,如评价量表、教研成果,对整个教研活动进行有机评价。

图2 县域高中英语教师OMO智慧教研要素构图[7]

(二)OMO智慧教研模式的实践运用

面对数字化教育改革的不断深化,数字赋能教育教研已经成为县域高中增强师资力量和优化教研组学术环境最直接和最有效的方式之一。然而,对县域高中而言,数字赋能的出发点是提升教师教学研究的能力和教师专业化发展的水平。因此,教师不能过度依赖数字化教研形式,而是在积极掌握数字技术的基础上,让数字技术赋能教研,拓宽教研路径,丰富教研活动,提升教研效能。针对县域高中英语教师在数字化教研活动中存在的问题,学校可以从以下方面充分利用OMO智慧教研模式促进县域高中英语教师教研活动的高效开展。

1.巧用OMO英语智慧教研,提升英语教师利用数字资源的能力

以高一英语新教材“Festivals &Celebration”单元阅读教学设计的OMO智慧教研形式为例,教研组可以按照“教研议题准备—教研议题线上自主研修—教研议题在线互动—教研研修线下成果分享—教研组长引领评价与反思”五步运用OMO智慧教研模式。例如,英语教研组长登录学校的智慧教研云平台,提前向每位英语教师发送题为“高一英语教师新教材Unit 3 Festivals &Celebrations”单元阅读教学设计的研修任务。任务清单如表1所示。

表1 集体教研前OMO智慧教研的任务清单

教研组的10位英语教师(包括教研组长)按照上述清单开展线上和线下的教研准备,之后利用智慧校园的网络系统登录教研账户,开展在线研修并完成研修前的个性化任务,同时收集资料。教研活动正式启动以后,教研组长可以要求该教研组英语教师进入数字教研教室预先开展在线教研活动(聚焦教研组长直播,通过成员现场观看和参与互动的形式完成在线教研交流),随后开展线下研讨。教研活动主持人就所有教师研修的成果和存在的问题进行现场论述。记录人则记录研讨的信息,形成过程性资料。结合过程性资料,组长带领教师在线对“Festivals &Celebrations”阅读部分的宏观教学设计、课堂阅读活动设计、课堂教学评价设计、课后作业设计等个性化的研修成果进行再次的研判与反思,经过归纳、精简、修正后形成本次研修的成果。[8]随后,选择两位教师按照该主题阅读教学课件进行10分钟的同课异构的切片课展示。展示后,教研组教师继续结合过程性网络研修资料与最后的切片课实录对本次教研进行综合评价,并给出建设性意见。教研组长现场表扬和嘉奖优秀的教师,激发教研组教师开展智慧教研的自信心和探究欲。

2.活用OMO英语智慧教研,提升英语教师以教研促教改的能力

教育教研应立足课堂发现教学问题,通过教研活动分析问题,结合教育理论构建解决问题的策略,从而实现教研服务教学的目的。当前,县域高中英语教师在进行智慧教研的过程中不能完全做到以教研促教学和以教研促教改。究其原因:一方面是县域高中英语教师无法科学高效地运用数字化技术和数字资源优化教学环境和激发教学创新意识,课堂效能较低;另一方面是英语教师片面追求智慧教研的形式,教学和教研活动不能以小见大,不能将数字技术作为分析问题和改革教学的工具揭露问题本质。因此,很有必要引入OMO智慧教研模式优化县域高中英语教师的教研活动,从而较好地实现以教研促教改。

例如,XX高中高一年级周四某次教研日的主题是“高一学生在英语阅读教学中的个性化问题和共性问题归纳”。这个议题主要考查县域高中英语教师的综合教研能力。按照OMO智慧教研模式的内涵和实践优势,具体的教研步骤设计如图3所示。

图3 OMO智慧研修模式下的针对性研修思路图[9]

教研组英语教师按照教研组长提供的线上线下的教研活动思路图进行了全面落实,在交流过程中都表现不错。其中,某教师认为理论性的成果不一定都是切合实际的,只有结合线上的信息收集和线下的实践调研,才能得出符合本班学情的教研成果。此外,在有了线下的教研规划以后,教师再针对规划收集网络资料,有助于提升教研的针对性和应用价值。因此,教研组教师按照如图3所示的五步法逐一落实,系统地梳理出高一学生在阅读教学中的共性和个性化问题,如学生方面的阅读习惯、语言基础等,教师方面的课堂管理等,引出“英语教师的课堂提问方式对学生阅读思维的影响”这样一个非常有实质性意义的议题。[10]本次英语组教研活动张弛有度,线上研修模式结合线下研修模式精准地探究了研究议题,实现了以教研促教改的目标,突出了OMO智慧教研模式的引领优势和探究潜质。

3.妙用OMO英语智慧教研,助力英语教师有针对性地开展智慧教研

结合智慧教研引领县域高中英语教师开展特色教研并提升他们研究素养的议题,本研究要解决的问题是“如何更好地推进线上教研与线下教研的融合,最大化地利用校园智慧网络实施针对性更强、更符合全体英语教师教研需求的教研活动,从而让每一次的教研活动对县域教师的个人教学水平提升和专业化发展发挥引领作用”。

例如,XX高中开启了学情分析调研活动。某次,高一高二年级协作组织了一次大型英语试题讲评课设计与实践的议题研讨活动,区域教体局的教研员参与这次研讨活动。其间,高一英语教研组、高二英语教研组进行数字教研能力的现场比拼和最后的成果分享。本次研修活动开始之前,两个年级教研组组长分别就高中英语试题讲评课设计与实践这一议题,提前四天布置了个性化的OMO研修任务。研修任务清单如图4、图5所示。

图4 高一教研组个性化OMO研修任务清单

图5 高二教研组个性化OMO研修任务清单

不难发现,高一英语教研组采用了相对保守的教研思路,先引导英语教师积极利用线上资源获取高中试题讲评课设计的一手资料。高一英语教师通过学习这些资料可以很快了解高中英语试题讲评设计的主要范式、核心要素和侧重点。随之,高一英语教研组长给教研组教师推荐国家智慧教育平台,高一英语教师进一步精研该议题涉及的理论知识,掌握该议题研究的最新成果、研究趋势以及教学应用的策略等。理论成果对完善高中英语教师试题讲评课设计具有思想上的引领作用和理论上的引导作用。高一英语教师完成前面两个环节任务以后,需要结合自己的教学实际整合网络平台研修得到的资料,形成研修心得,并将研修获得的教学设计理念融入教学实践。在这个实践中,该项目要求高一英语教师根据自己的理解、教情与实践应用的感悟动态完善教学设计。当高一英语教师完成“四步走”的OMO智慧教研后,就可以参与教研组集体的英语试题讲评课设计、实践议题研讨和竞技活动。这样的规划能够让每位高一英语教师的教研过程得以完善,自主研习素养得到提升,研修结论更具有实用性。

高二英语教研组所采用的OMO研修形式更具有特色,不但规划科学,而且开放性与探究性更强。例如,高二英语教研组一共设计了两个线上任务和两个线下任务。线上任务1是进入学科网资源平台搜集试题讲评课范例。高二英语教师学习后可以针对自己教学设计中存在的问题与区域教研员连线(学校开通了教研员在线教辅活动),寻求系统的答复。根据教研员的指导和自己学习的心得,梳理出英语试题讲评课设计雏形。教研组选择两位英语教师将这份教学设计应用于4个班级的实体讲评课教学,通过班与班之间的对比验证该设计的优劣。根据听评课教师和学生的反馈进行反思与修正。经过优化的教研成果,其应用价值翻倍,而且教研的预期目标与现实目标之间的一致性增强。[11]

综上所述,高一英语教研组与高二英语教研组所规划OMO研修任务清单,一方面充分利用在线资源和区域教研员的教研辅助优势,另一方面将网络研修的理论与实体课堂的教学实践结合起来,让研修成果更具有针对性。尤其是将相对复杂的研修议题做到逻辑清晰、形式化繁为简,系统提高县域高中英语教师的智慧教研能力。

四、结语

数字赋能一方面能够引导广大教师与智慧教育研究领域及时接轨,另一方面能够为教师的智慧教研提供源源不断的灵感和创新动力。选择数字赋能下的OMO智慧教研模式引导县域高中英语教师开展教研,不但可以促使广大教师科学高效地借助数字资源和数字技术,创造性地优化教研资源,实现教研成果创新,而且能启发教师借助数字媒介发现更多教育教学活动中的现实问题,直击研修活动的本质,实现以教研促教学和以教研促教改的目的。巧用OMO智慧教研模式引导县域高中英语教师教研团队有针对性地挖掘教研议题,以小见大,让研修活动张弛有度、研修过程逻辑思维紧密,使英语教师的教研素养提升得更高更快,更符合新时代高质量教育发展对高中教师的要求。