新时期非学历教育培训者队伍可持续发展研究

○周 丹

一、问题的提出

党的二十大报告提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”［1］，突出了教育在人才培养、社会服务方面的重要要求。开展教育培训是高校非学历教育的主要内容，是高校开展社会服务的重要载体，是为党育才、为国育才的重要途径，是服务全民终身学习的重要支撑。随着非学历教育的政策环境和社会需求不断变化，非学历教育培训发展重心从外延式发展逐步回归社会教育服务的本质，坚持质量教育、内容教育和人本教育。

非学历教育培训是一项专门化的教育教学活动，涉及教学设计、教学组织和教学实施、质量管理与跟踪评价等教育教学活动全过程，具有系统化、专门化的工作流程、工作规范和质量要求。从事教育培训的人员也不同于普通的高校教学管理人员，在工作定位、任务目标和岗位胜任力等方面均有着更为复杂的要求。教育培训工作既包含教学内容设计、课程建设和教学资源建设等功能，也涵盖教学组织与管理、教学质量与评价等功能，同时还兼顾招生部门的市场推广与招生宣传等工作。培训者队伍是一支融教学设计、培训组织与管理、招生宣传和后勤保障为一体的复合型全业务部门，兼具教育教学工作的专业性和教学组织管理的综合性。

非学历教育培训工作虽然包括人才培养、管理组织等内涵，但其逻辑起点始于面向不同服务人群的知识生产［2］，其可持续性发展具有两方面的意义：一方面是非学历教育培训与经济社会发展和服务对象的个体发展协同统一；另一方面是非学历教育培训自身的发展具有可持续性，包括知识生产的持续性、教育服务的持续性和创新发展的持续性等［3］。在新的转型发展周期，非学历教育培训者队伍的可持续发展能力具有不可替代的作用，其创新能力和专业化水平的重要性日益凸显，培训者队伍将成为高校非学历教育可持续发展的重要资源要素。长期以来，培训者队伍往往被列入教学保障要素中，一直未得到足够的重视，这支队伍建设和培养处于长期缺位状态。深入探究变局视野下的教育培训者队伍可持续发展对推动高校非学历教育高质量发展具有重要的现实意义和长远意义。

二、准确识辨非学历教育培训的新形势和新要求

（一）新形势分析

1.开展非学历教育培训是服务国家发展战略的重要途径。人才队伍是建设中国式现代化的第一资源，推动经济社会高质量发展对人才队伍继续教育能力与继续教育水平提出了更高的要求。高校是继续教育重要的办学主体，巩固并发挥好在高校非学历教育培训中的主阵地作用是高校的时代使命。新时期的高校非学历教育培训要锚定新的任务目标，主动站位，推动城教融合，主动提高服务国家发展战略、服务区域经济社会发展的适应能力，主动提高区域协同发展、创新发展的能力，融入终身学习社会建设，推动非学历教育培训的高质量发展。

高校开展非学历教育既是责任使命，也是专业所长。在终身学习日益深入的今天，学习已经不再是传统意义上的求学、求职，更是丰富人的成长、贯穿人的一生、助力人的发展的重要渠道。高校的人才培养体系也要适应终身教育的发展需求，从原有的全日制人才培养向全生命周期人才培养过渡和发展，以全日制教育的专业建设优势反哺和助力非学历教育培训内涵建设，赋能全面终身学习与人的全面发展。

2.重视非学历教育培训是满足学习者日益多元化学习需求的重要举措。随着人工智能带来的新一轮产业革命，各行各业都面临着转型升级，对从业人员的专业能力和综合素质提出了新的要求，持续性学习是保持从业人员核心竞争力的不变真理。高校的教育培训工作在紧密关注国家和经济社会发展动向的同时，应关注学习者的多元需求和个性发展，精准把握学习者的职业发展变化和学习发展变化，从学习内容、学习方式、学习场景和学习支持等多方面进行资源供给改革，主动适应并不断创新教育培训，探索和研究重塑教育培训的教育教学活动范式、具备多元化学习支持服务能力，能够根据学习需求开展各种类型的学习活动，逐步从传统的知识性培训向能力提升转变，从面授讲座式学习向“面授+实训+线上学习”的集成化学习方式转变，从专题培训向项目式、任务式驱动学习转变。新场景下教育培训工作的组织者应转变为培训产品的设计者和交付者，提高在教育培训工作中的主导地位和引领地位，建构多元、协作的学习交互系统，并搭建多模态的教育培训服务体系。

3.创新非学历培训是适应教育数字化转型的必然需求。党的二十大报告提出“推进教育数字化，建设全面终身学习的学习型社会、学习型大国”［1］，标志着教育数字化发展战略已成为重要的战略发展目标。随着教育培训的数字化场景应用，传统的教育培训都在发生变化，教育要素将集中在网络平台上，教学管理将走向泛在化，教育实施将以个人选择为主，逐步实现教育公平，真正实现个性化学习。教育培训的创新将逐步回归到围绕教育内容的知识生产和创新上来，从渠道建设逐步回归到内容建设，从市场利益驱动走向精神驱动，从技术迭代走向知识创新，从外延增长走向内涵增长，从知识管理与传播走向知识生产与服务。新的培训需求和培训场景要求培训者始终保持业务领域的先导性，提供具有前瞻性的教育产品，自身也要成为终身学习者，做终身学习的示范者和先行者，积极推动非学历教育培训的学习变革和教育服务创新。

（二）新要求分析

1.强化规范办学是非学历教育的必要基础。2021 年11 月，教育部印发《普通高等学校举办非学历教育管理规定（试行）》（以下简称《规定》）。根据《规定》的要求，“非学历教育要主动服务国家战略、经济社会发展和人的全面发展；依托学科专业优势和特色，与学校发展定位相一致、与学校办学能力相适应；坚持依法依规治理，规范办学行为，提升人才培养质量。”［4］该份文件对高校的非学历教育办学定位和教育管理提出明确要求，引导高等学校立足本校办学定位和学科专业优势举办非学历教育，履行好非学历教育的公益属性和社会服务职能。在新的政策背景下，非学历教育培训者应提高规范办学意识，以《规定》为依据，进一步明确办学定位、完善办学体系，加强内涵建设、加强办学规范管理，确保高校非学历教育规范、有序、高质量发展。

2.深化系统建设是非学历教育的重要保障。根据《规定》要求，非学历教育培训工作要始终坚持社会主义办学方向，服务学习型社会建设的办学目标，充分发挥在终身教育学习支持体系中的主力军作用，立足服务国家战略、服务社会发展、服务人的发展。高校要重新审视非学历教育培训的意义和价值，明确办学定位，系统谋划，要抓住服务人才队伍建设的关键问题，解决非学历教育与产业发展脱节问题，解决非学历教育与人的全生命成长周期脱节问题，促进社会服务能力提质增效。教育培训者队伍应积极推进教育培训内容体系、教育培训组织体系、教育教学评价体系和教学保障体系等方面的系统化建设，努力促进教育培训与人的个体发展相融合、与经济社会发展需求相融合，不断推动教育培训工作的适应性发展，扎实深入推进非学历教育的转型与发展。

3.质量为本是非学历教育的核心竞争力。质量是发展的保障，高质量发展是非学历教育培训工作的时代坐标，办学质量是核心竞争力，也是持久生命力，随着教育数字化的不断推进，各类学习资源呈现几何倍数增长，如何在纷繁复杂的学习资源中脱颖而出，并形成可持续发展办学局面是高校非学历教育需要破解的问题。非学历教育培训者要准确识变，积极求变、主动应变，紧密结合新要求和新需求，基于岗位需求和个体需求，基于成人学习的特点，围绕学习者的核心素养，重构教育产品体系，服务学习者的终身学习，突出办学内涵发展，突出学习者的学习体验和学习成果的内化与转化，以品牌建设和数字化建设推动质量建设，促进培训者队伍的专业化水平向专家化逐步过渡，在协同创新中开辟非学历教育培训的新赛道和新优势。

三、教育培训者岗位胜任力关键要素分析

在教育培训与外部政策需求保持协同统一的同时，教育培训要保持自身的可持续发展，主要依托自身队伍的可持续发展，使其能够实现知识生产的持续性、教育服务的持续性和创新发展的持续性。胜任力是驱动员工产生优秀工作绩效、可预测可测量的各种个性特征的集合，是可以通过不同方式表现出来的知识、技能、个性与内驱力［5］。教育培训工作按照岗位细分可分为教学设计人员、教学实施与交付人员和教学保障人员三大类，但从大多数院校的教育培训工作实际看，往往是按培训项目组进行分工居多。为此，从事教育培训的人员需具备一专多能的全业务情况较为常见。

教育培训者兼具教学人员的教学设计功能和教学管理人员的组织功能，集培训设计师和学习指导师于一身，具有较强的应用性和复合性。优秀的教育培训者既要具备基础性的岗位胜任力，又要具备前瞻性的职业发展能力。本文基于长期的相关理论研究和工作实践，提出教育培训者岗位胜任力基础性要素和发展性岗位胜任力要素。教育培训者从基础性岗位胜任力向发展性岗位胜任力循环上升，在达到基础性岗位胜任力的条件下，可以成为专业型培训设计师；在达到发展性岗位胜任力条件后，可以成长为专家型学习指导师。

概括来讲，在基础性岗位胜任力方面（详见图1），共涉及6 个维度、14 项能力，需要具备培训产品设计能力、交付实施的组织协调能力、培训效果的跟踪反应能力和系统化解决方案。培训者既要了解市场需求、组织需求和学习者需求，又要掌握基本的教育教学规律，能够根据培训目标和学习需求设计有针对性的教育产品和教育方案，并付诸实施，取得预期效果。在发展性岗位胜任力方面（详见图2），共涉及5 个维度、11 项能力，需要具备运用专业工具和专业方法开展咨询分析的能力，通过培养前瞻性思维和系统性思维，能够面向未来给予学习者前瞻性的学习指导与学习咨询，并提供系统化解决方案。

图1 基础性岗位胜任力模型：专业型培训设计师

图2 发展性岗位胜任力模型：专家型学习指导师

上述各项岗位胜任力要素构成了教育培训者的进阶能力体系。在面对不同的工作任务时，各种能力有所侧重，但环环相扣，互为助力，很难进行割裂和分解。在教育培训的工作实践中，以下几个要素尤为重要。

（一）设计力

对于一名教育培训者来说，其专业能力的核心要素体现在设计力上。一名优秀的培训者首先是一名基于问题和目标的设计者、一名培训全链条方案的设计者。通过培训目标驱动，结合不同的学习对象和学习环境开展学习过程设计；通过与学习对象和委托方的调研与沟通、交互与协作，明确培训目标和既定任务，共同完成学习方案的设计；通过与培训项目实施团队交互与协作，不断细化设计方案与实施方案，确保学习方案的落地与实施。

通过一个项目的多次迭代升级，不断提高培训目标的精准性，培训者和项目团队的综合设计能力也随之增强，进而形成相对固定的工作范式。通过对不同项目开展系统设计与迭代实践，持续性孵化新项目并进行推广实践，力求培训业务体系的丰富性和产出成果，形成“设计—产出—服务—优化—迭代—业务”生态体系的良性发展通道。培训者全面、严谨的项目设计能力将极大提高教育培训项目的专业度，并获得项目委托方的充分信任，建立较强的用户粘性，形成稳定的专业水准和用户口碑。

（二）沟通协作力

教育培训是一项系统性工作，既要面对多方需求，又要整合优质社会资源，同时还要充分调动团队内部的各方相关力量，各个细节缺一不可。作为优秀的培训者，要具备良好的沟通协作能力，面对培训工作的各个环节与执行细节，能够充分调动利益相关者、参与者和协助者的团结协作，挖掘每位协作者的潜在能力，不断地调整和有效干预各方协作力量，聚焦关键目标，形成最优化的工作合力，维持一个动态的、良好的工作运行系统，从而确保达到预期目标，并形成超越自身能力的强大贡献力，最终形成“1+1＞2”的效果。

（三）执行力

实现可行性、价值性和意义性是衡量教育培训产品质量的核心维度。可行性是与学习目标相匹配的，学习对象可以通过学习解决培训既定任务。价值性应确保设计的学习产品具有科学性，符合培训目标，同时对学习对象可持续发展具有推动意义。意义性是培训设计能够充分调动学习者的积极性和参与性，形成有趣、有效、有用的培训课堂。工作方案制定后，执行能力显得尤为重要，是决定教育培训产品是否能够百分之百落实质量目标的关键要素。培训者要建构学习内容和实施方案，将任务目标落实到每一门课程的内容和组织上，全程跟进实施进程并进行过程性评价，复盘实施方案并进行学习效果反馈，不断提高项目设计的可行性、价值性和意义性，确保培训项目的专业性、培训效果的有效性。因此，培训团队每个成员的执行力就是团队业务竞争力的核心保障。

（四）发展力

随着人工智能的崛起与发展，教育也将从“前人类”的教育终结走向“后人类”的终身教育，这也意味着终身学习时代的开始。在建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会中，教育培训要成为一种职业继续存在，就需要每位从业者首先转变成为一个终身学习者，以区别于人工智能提供学习环境与学习条件，为学习者创造差异化学习体验。因此，教育培训者的可持续性职业发展力是必要的内生动力。

职业发展力是指人们在岗位工作中熟练运用自身所学专业知识、工作技能，在职业活动中类化迁移丰富的经验，重新组合成为可以有效执行工作、完成职业任务并实现个人可持续发展的学习创新能力［6］。教育培训者的职业发展力遵循教师教育的规律，融合了可持续发展理论、终身教育思想和教师专业化理念，是一种可持续发展力。要成为一名优秀的教育培训者，除具备基本的岗位胜任力外，教师自身的专业发展理念、专业素养、创新意识和研究能力是其职业发展力高低的重要标志。面向未来的教育培训者，要具备设计与开展未来教育培训的知识结构和能力结构，要成为数字化教育场景下的终身学习产品的设计者和交付者，要具备整合优质资源、运用数字化分析工具和学习工具、采用适宜策略开展教育培训活动的专业发展力，从而赋能全民终身学习。

四、影响教育培训者队伍可持续发展的共性问题

（一）培训者队伍稳定性不够

由于教育培训不是独立的学科门类，高校对从事教育培训工作的专业门槛要求不明确，既缺乏统一的培训者从业标准，也没有培训者岗位资格认定机构［7］，从业人员参差不齐，既有在编的转岗人员，也有社会聘用人员。大多新入职的培训者对高校的教育教学管理工作了解不多，对教育培训工作的认识和理解不够，对教育培训的重要性没有深刻体会，人员流动性大，岗位调整频繁，缺少共同愿景和职业发展规划，导致教育培训队伍的稳定性不足，势必影响培训工作的稳定性和内涵建设。

（二）培训者的专业能力不足

由于教育培训工作的分散性、多元性和灵活性，教育培训工作往往重视单个培训项目的交付实施效果，缺少统筹性和系统性专业建设。培训者大多关注工作执行本身，疲于应对日常琐碎繁忙的工作，大多停留在熟悉业务后按照流程复制的工作状态，对于工作过程中涉及的重要政策理论、基本工作原理和科学学习方法等探究不够，对工作成果的凝练、提升和迁移能力不足，导致教育培训工作者的个人能力和团队专业化程度有待提高，对不断变化的外部环境适应能力不强。

（三）培训者的系统性学习资源建设缺乏

作为教育培训者，更多的是关注向学习者提供培训资源体系，往往忽视自身的学习和培训。所在单位对这类人员系统性开展业务提升的学习机会很少，往往是“干中学，学中干”，以“师带徒”的模式进行传帮带，新入职人员根据前人的工作经验复制性开展工作，即使开展内部培训，大多也是日常业务层面的交流学习，深度探究的途径和形式有限，缺少体系化的学习资源，队伍自身的学习深度和学习广度不足，严重制约了培训者的工作视野和工作创新。

五、教育培训者队伍可持续发展策略

（一）加强对政策文件的深度学习，主动拥抱行业变化

面对新的历史发展阶段，非学历教育工作的规范化、制度化和内涵建设已成为必然趋势。要全面贯彻党的教育方针，落实好“培养什么样的人、怎样培养人和为谁培养人”的责任使命，需要教育培训者深入系统地开展基础理论和政策学习，拓宽工作视野、提高工作格局，养成积极思考和主动思考的工作意识，遵循成人教育培训的办学规律，在创新实践工作中重新审视非学历教育的本质，将新的政策和改革要求融入教育培训的目标任务中，顺应经济社会发展变化对人才队伍建设的新要求，瞄准现实问题，立足工作常态，在教育培训的学习形式、学习内容、学习时空和学习体系建设等方面持续创新，持续提升高校教育培训专业化水平。

（二）营造学习型团队工作氛围，涵养开放共享的工作生态

根据郑建英的观点，学习型教师团队的建设离不开四大要素：心智改善、系统思考、团队学习和自我超越［8］。一个团队的吸引力主要取决于两个方面，一个是团队对个人成长的促进作用，另一个是团队氛围的吸引作用。营造具有吸引力的工作氛围，首先就是重视情感沟通，让培训者被尊重和信任，不断获得工作成就感。同时，加强工作对个人的吸引力，唤醒个人的主动认知意识和学习意识，激发个人成长内驱力和群体活力，逐步建立起良好的工作生态空间，提高教育培训者的工作价值感。

在学习型团队建设过程中，营造公平、开放、相互支持的学习氛围，推动学习过程中的互相信任至关重要。而氛围的营造需要培训团队管理者在管理理念、管理机制、管理手段等多方面久久为功，为培训者提供必要的发展平台，让团队每个成员感受到个人的价值感、集体的荣誉感、互助的幸福感和源源不断的动力支持，每个团队成员无论在工作协作还是在个人成长方面，均能够在团队中通过合作共建的方式进行分享与学习，从而逐步建立一种合作型、友好型、互助型工作生态，也必将打造出一支学习型、开放型、共享型的创新型团队，并形成团队共同进步的上升愿景，提供团队持续创新发展的源动力，推动教育培训工作在激烈的市场竞争中取得相对的发展优势。

（三）打造情景化学习场景，涵养融合互助的学习生态

成人学习者既是独立个体，也在社会、工作、家庭中扮演着各种角色，其个体功能的发挥与所处的环境息息相关，个体在与外部环境不断交互过程中进行着发展变化［9］。成人学习的70%来源于岗位经验，因此，立足岗位完成角色转换，并成为专业发展的主阵地十分必要。培训者的专业培训要重视影响其成长因素的关键维度，激活各个层面的资源，为培训者搭建平台，提供长期专业支持，从而提高教育培训工作的掌控感。

培训者队伍既是成人教育的组织者，也是成人学习者的典型代表，培训者自身的学习能力和专业能力决定了培训工作的质量和效果。教育培训工作是实践性较强的工作，培训管理人员的学习更是以实践为主、理论为辅，重视情景化的学习将在更大程度上提高培训团队的学习效果。成人培训强调营建学习共同体，围绕现实的、有意义的、富有挑战性的问题进行任务解决式的共研共修［10］。教育培训者的培训要立足学习机制创新，通过项目引领，探索培训环境与工作环境深入融合的工坊式培训，建立动态化、深入化、全过程队伍培养链条，促进培训者向实践学习、向同行和同伴学习，促进个性发展和群体共同成长。

同时，培训者的培训应以工作关系建设为纽带，将工作场景转变为学习场景，基于工作实践进行系统化、体系化和持续化学习设计与学习实践活动。培训团队管理者将工作中的模糊、复杂任务目标进行小任务分解，重视不同发展阶段培训者的成长，按照不同类型培训者的现实情况设定工作情景或学习任务，引导培训者发现、关注并积极投入实践性问题的解决中，触动培训者的主动学习和主动探究意识，让培训者将工作场景下的问题与自身的学习实践建立有效连接，通过实践感知，促进已有经验迁移和实践性知识迁移，不断内化成个人新的实践性经验，解决当下阶段的复杂工作任务，形成个人实践性能力，成为下一步学习的新起点，并通过不断自我能力检测，建立个人学习、反思、优化、实践的循环发展路径。在此过程中，培训团队管理者需给予学习者持续性外部指导与支持，便于实践性学习活动能够有效开展，详见表1。

表1 培训团队情景化学习六阶段自检模型（以三项主要工作场景为例）

（四）培育自我导向型学习模式，涵养以人为本的管理生态

随着数字化教育的变革浪潮，成人学习已不局限于正规学习和非正规培训学习。对于成人学习者而言，非正式学习和自我导向学习更具有实际获得感和体验感，更能充分调动学习的自主性、主导性。成人终身学习可以基于新知识观，探索以问题为线索的内容组织方式。在问题域下，成人学习者可以根据自身实践聚焦具体的话题，利用网络环境不断汇聚整合多元的经验，提炼形成自己的模式，实现自身知识提升［11］。在自我导向学习中，充分调动个人的经验动力源十分必要。经验学习在成人学习中具有非常重要的作用。学习者不仅要把当前经历中学到的内容与过去的经验相联系，也要考虑他们对未来的意义，从而提高工作的成就感。

在培训者培训中，以自我导向学习为牵引，组织培训者开展自我专业发展的设计和实施，一方面有助于培训者自身专业发展与成长，另一方面也将自我导向型学习方式进行深度实践，有助于将这一理念践行到岗位工作中，为培训业务的研发创新提供新的工作方式和思维方式。培训团队就是培训经验的蓄水池，每位培训者既是培训工作经验的学习者，也是建设者，运用自身的经验进行有针对性的学习，通过不断深入、拓展、更新的培训工作实践，带动每个团队成员积累着越来越丰富的学习资源库，能够促进更高级别工作经验的产出，形成更高级别的学习资源，从而达成个人经验与集体经验双螺旋上升（详见图3）。

图3 个人学习与团队业务双螺旋上升结构框架

（五）以学带研开发培训者学习资源，涵养务实创新的价值生态

培训者的培训应遵循培训工作基本规律，围绕培训设计、培训内容与资源、课程开发、培训方式和课题研修等主要维度开展系统性建设。一名具备较全面业务能力的培训者需要长期的实践积累、持续性的知识与技能提升、常态化的团队支持培养。对于培训者的培训，学习资源建设是必要要素，围绕培训者的核心素养和岗位胜任要素开展配套资源建设（详见表2），以自身需求为出发点，整合实践案例、学习情景和学习资源，重视跟岗实践、日常研修、协同学习和生成性资源积累，推动自主性学习和学习成果迁移，既是实现自身赋能的重要体现，也是培训项目开发的研修实践，更有利于面向从业同行进行市场性推广，提高研训工作的真实获得感。

表2 培训者培训主要课程结构框架

培训者培训的资源建设主要包括基础理论、基本岗位技能、主要工作流程（培训需求调研、培训设计与开发、培训组织与实施、培训跟踪与评估、培训资源建设）和工作进阶能力学习咨询与指导等方面。相关学习内容可大体分为两大类，一类是针对工作实践中的基础性、具体问题和共性问题。例如，学习需求调研、班级活动组织、学员管理等方面，可按照一事一例的原则，开展集体讨论与学习，形成参考性工作范例、实施细则和工作流程等物化成果。另一大类是针对重要工作模块开展系统化理论学习和方法学习。例如，培训课程开发、培训效果评估等，可按照系统整合的原则，以集体学习、团队研修、实践验证、专家指导等方式进行，形成特色课程、典型案例和工作模型等物化成果，逐步搭建起按能力特长分层的人员梯队、按项目资源类型分层的学习成果体系。处于不同层级的人员可以菜单式选择项目成果资源进行持续性学习，并依托已经形成的共建共享、同伴互助、集体学习的环境氛围，搭建起分层分类的内部交流与学习平台，既能够实现经验传递、成果传递，也能够促进共同价值观传递，从而形成不断上升的可持续专业成长共同体。

提升教育培训者的理论水平和专业能力是一项长期性、持续性工作，需要学校政策条件、团队管理策略、有效氛围营造和多种实践途径协同推进，有机融入教育培训实践工作中。这既是教育培训队伍能力建设的有益探索，也在同行范围内具有一定的推广和借鉴意义，期待与各位同行共同开展培训者工作规范和工作标准的探索实践，进一步推动教育培训者队伍的专业化和职业化建设。