“教学学术”理念融入高校课程思政的价值意蕴和实践路径——以“中国史专题研究”为例

周子怡

(华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

2019年3月,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”,要解决好各类课程和思政课相互配合的问题。[1]2020年,教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》[2],提出“把思想政治教育贯穿人才培养体系,全面推进高校课程思政建设。”课程思政是思想政治教育坚固的课程阵地,是回答教育根本问题、响应党和国家发展需求的创新产物。自课程思政被提出以来,全国高校积极响应,致力于将学科教学内容与思政资源密切结合,以期打通专业教育和立德树人根本任务深度融合的“最后一公里”。然而,就目前来看,专业教师的课程思政意识与能力仍显不足、课程思政共同体建设面临困境、学生学习兴趣和学习效果往往被忽视、以学科场域为载体的学科思政研究依然稀缺……面对这些现实问题,本研究认为不仅要从课程思政本体出发探究其内涵、价值、建设路径,而且要借他山之石,从新的理念视角出发寻绎破解课程思政建设难题的切入口。

“教学学术”理念的出现为教学地位和职能的复归提供有效思路,成为影响当代中国大学教学质量、大学组织变革、大学教师发展的重要议题。这一理念与课程思政存在逻辑同构性,可为课程思政建设提供理论支撑,并指导课程思政实践路径的构建。

一、“教学学术”理念的发展与意涵

自博耶(Ernerst L.Boyer)提出“教学学术”理念以来,“教学学术”的内涵发展大致经历了三个阶段:提出阶段(1990—2000)、拓展阶段(2001—2010)、深化阶段(2011年至今)(1)第三阶段的划分以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的出台为标准。我国高等教育政策语境中并没有“以学生为中心”这一概念或术语,而是采用“立德树人”“育人为本”“学生为本”等同含义或相近表述。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出“育人为本”的工作方针:“要以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性……”。纵观各种政策文本,这段话是与“以学生为中心”教育理念和内涵最为接近的表述。所以,将《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》视为将“以学生为中心”的教育理念引入我国高等教育的一个重要里程碑。由于该文件于2010年8月正式发行,于2011年12月在第十一届全国人民代表大会常务委员会第十四次会议上通过实施,故本文将第三阶段的起始年限定为2011年。。重新梳理“教学学术”理念的发展脉络,正确把握“教学学术”的内在属性和意涵,是将其融入高校课程思政建设的必要步骤。

(一)提出阶段(1990—2000)

博耶从教师作为“教育者”的视角出发,重点关注教师如何教好学生。1990年,博耶在《学术水平的反思:教授工作的重点》中提出一种由四类学术构成的全新学术范式,即发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。[3]其中,教学的学术是以专业性的视角看待教学,提倡教学凭借各类推、比喻与形象建立学生学习和教师教学的桥梁。博耶进一步指出,“本科教学的目的旨在培养学生积极的学习态度,鼓励学生形成批判性与创造性思维,使他们在大学生活结束后拥有继续学习的能力”[4]。

(二)拓展阶段(2001—2010)

学者们从教师作为“学习者”的视角出发,强调教师既是知识的传授者,也是学科教学理论、同行经验的学习者。[5]马丁等[6]撰写的《教学学术:学术人员的方法研究》是“教学学术”“学习者”视角的滥觞,该文首次明确提出“了解与学习学科内其他人对教师教学和学生学习的学术贡献”,意识到大学教师的教学是结合学科背景的学习性教学。2001年,舒尔曼(Lee S.Shulman)[7]发表《教与学的学术定义》,指出“教学”不仅局限于教师作为“教育者”教授学生,亦体现在“教师学习来自他人的教学经验”。舒尔曼在“教学学术”内涵中扩充“教学学术共同体”的思想。他提出作为一门学术,“教学学术”应具备“公开发表、同行评议、交流使用”三大特征。至此,“教学学术”完成了教师既作为“教育者”又作为“学习者”研究视角的转变。

(三)深化阶段(2011年至今)

赵炬明等[8]国内学者从“什么才能使‘教学学术’真正成为现代学术”这一问题出发,倡导将“以学生为中心”的核心思想融入“教学学术”的内涵中。2011年前后,我国高等教育话语体系中出现了“以学生为中心”的类似表述。高等教育对学生及其学习的关注,一定程度上强化大学中教与学研究的理论取向和实践倾向。以赵炬明为代表的国内学者在探索“教学学术”真实面目的过程中,创造性地提出“什么才能使‘教学学术’真正成为现代学术”的研究问题。他们认为,与传统学术不同,现代学术以实证研究为核心,更关注人对客观世界而非主观世界的探索,在面对具有强指向性与强实践性的“教学学术”时,研究者应当凸显教师(主体)对学生学习(客体)的关注,解决“用什么方式方法可以促进学生有效学习及为什么”等核心问题。因此,“以学生为中心”应当成为“教学学术”内涵中最贴近时代发展的价值导向。尽管尤为强调“教学学术”中“以学生为中心”的思想可能与胡贝尔((Mary Huber)和哈钦斯(Pat Hutchings)提出的“大帐篷”原则(2)“大帐篷”原则的提出源自“教学学术”群体内部产生的一些争论。由于来自不同地方、秉持不同信念、研究不同问题的学者会采用不同的学科视角、使用不同方法与规范……,学者之间出现了较多争论。为了缓解紧张的氛围,胡贝尔和哈钦斯于2005年提出了“大帐篷”原则,该原则反对任何在“教学学术”群体内建立正统合法性的企图,提倡包容甚至鼓励“教学学术”发展过程中涌现的思想多样性。产生矛盾,但是,一方面,“以学生为中心”已逐渐成为新时代中国高校课程教学改革的主流思潮,对中国高等教育产生巨大影响;另一方面,被要求“公开发表、同行评议、交流使用”的“教学学术”需要通过研究学生学习及其效果获取更为客观的数据支持与证据支撑。

通过对“教学学术”理念发展阶段的梳理,我们发现:(1)“教学学术”强调教师立足学科背景以“教育者”和“学习者”的身份对自身教学实践开展教学研究。(2)“教学学术”的核心问题是研究教师如何提升教学质量,以教学质量提升促进学生学习质量提升,它的首要目标是提升教师的教学质量,最终目的是促进学生的学习质量,进而培养更多的优秀人才。(3)“教学学术”需要公开发表、批评与评价、交流与使用且亟需建设“教学学术”共同体。

二、“教学学术”理念融入高校课程思政的价值意蕴

从高校课程思政面临的现实困境和“教学学术”理念的意涵来看,二者存在一定的逻辑同构性。当前高校课程思政建设面临的困境主要包括:高校专业教师课程思政意识缺乏、能力欠缺[9];课程思政教学成果难以公开、交流、评价[10];课程思政教学未充分考虑学生需求,忽视学生学习效果的反馈[11];课程思政研究缺乏立足学科知识体系对思政与学科间联系的探索。[12-13]面对这些问题,仅仅依靠对课程思政本体的探究还远远不够,我们需要一种新的理论视角为课程思政的建设注入新的活力。“教学学术”理念的基本主张是,所有大学教师都应以促进学生学习为最终目标,以“教育者”和“学习者”的身份对自身的教学活动开展学术研究,通过研究达到改进教学并提升教学质量的目的。“教学学术”理念下的研究活动不能脱离具体的学科情境,它首要追求的是研究的有效性,其次才是普遍性。从“教学学术”的意涵中,可以捕捉到教师专业发展、学生学习质量、学科知识体系等关键要素,而这些要素同样成为课程思政建设现阶段最为关注的方面。由此可见,“教学学术”理念或可为高校课程思政提供根本遵循与不竭养分。

(一)关照课程思政教师的专业性诉求

在“教学学术”的话语体系下,教师被视为一项专业性职业,教师教学被视为一种专业性活动。“教学学术”理念赋予教学以学术范式,认为教学本身是一项具有学术特征的专业研究过程。“教学学术”理念下的教师以课堂教学实践中发现的问题为起始点,以课堂为行动研究的实践场所,以“教学学术”共同体为依托,通过循环往复、螺旋上升的科学研究与自我反思过程,将生成的论文、著作、课题、教材等教学成果用于教学实践改革中。“教学学术”的专业性要求教师一方面作为“教育者”,关注教学实践中学生的学习需求和学习问题,探索最大化教学内容价值效应的途径;另一方面作为“学习者”,学习同行关于教师教学和学生学习的学术贡献,并超越个体经验,将研究成果反哺于同行的交流学习。

将“教学学术”理念融入高校课程思政是对课程思政教师专业性诉求的关照,是鼓励教师以“教育者”和“学习者”的身份研究、反思、创新自身的课程思政课堂,是倡导教师将课程思政等同于专业发展的一个方面而非被迫承受的额外负担。从教师发展范式角度,这种融入突破限制性叙事的教师发展范式,倾向建立顺应教师职业发展和内在需求的成长性叙事范式,避免由于外部管理而强迫教师采取某项行动,转而重视教师在工作中、行动研究中、继续学习中、教学参与中的意义感受与成长期望。[14]从学术共同体建设角度,要求课程思政教师以学术的方式对待课程思政教学和学生学习,势必会引出一个关键问题,即什么是学术及如何评价?依据舒尔曼的观点,教学要想成为学术,必须符合公开发表、同行评议、使用交流三条标准。由此观之,高校课程思政的发展亟需共同体建设,该共同体需要回应时代需求,具备交流互动、资源共享、协同并进、群体认知等特征。通过构建课程思政共同体的方式,使教师个体与提供个人支持、专业支持的同行们在共同的标准、价值、文化中建立联系,从而解决课程思政教师孤立无援、教师发展体系缺失等现实困境。

(二)重塑课程思政的学生本位价值

现代社会的大学价值观主要包括三个方面:以知识创生和应用为主的知识本位价值;以个性、创造性、批判性为主的人本位价值;以社会生产、市场需要为主的社会本位价值。其中,人本位价值反应了大学作为一种教育组织的精神旨趣。[15]学生本位价值是人本位价值的进一步聚焦。大量脑科学、心理学实验表明,教育的终极指向是促进学生大脑构筑认知模型以认识、应对知识的输入。[16]因此,教育的基点应当源于学生构建、评估认知模型的需要。教师在学生认知模型的构建与评估中发挥着辅助功能。“教学学术”理念正是意识到这一点,将教学核心点由教师的教转向学生的学,重点关注学生的学习状况、学习需求及学习效果,提倡以学生是否学习了、学得如何、怎么学的、为什么学等客观证据为支撑证明教学效果。梁竹梅等[17]的实证研究也表明,相比经验型教师,“教学学术”型教师在授课时更加关注学生的知识构建,倾向“以学生为中心”的教育范式。

将“教学学术”理念融入高校课程思政是对学生本位价值的呼吁与重塑。这种融合摒弃了生硬、刻板、教条的说教,转而追求顺应生命内在需求的富有生命力、创造性、自然的艺术课堂。当课程思政“以教师为中心”的教育范式向以“学生为中心”的教育范式转变时,课程思政会发生怎样的变化?授课前,教师自然而然地会去关注学生学情及学生需求,在传统经验式备课的基础上,通过科学性与人文性统一、资料收集与实证调查结合等方式合理规避对学生学习产生消极影响的教学设计,打造贴近学生成长、满足学生需求的课程思政课堂。授课中,教师基于学生的学习情况采用多元教学方法促进学生认知因素(知识结构、认知过程、思维方式)与非认知因素(学习动机、价值观)的成长。课程思政教师还需要破除各自为阵的封闭教学格局,建立开放、多元、共通、互惠的畅通渠道,为师生提供能动学习、交流反馈的契机与平台。授课后,高校应建立包含学生学习成果评价的课程思政评价体系,遵循证据导向原则,直面学生的学习增值。随着时代的发展,将课程思政评价与人工智能、大数据、全息影像、物联网等信息技术结合,将逐渐成为课程思政发展的又一重要议题。

(三)构建融合学科知识体系的课程思政研究范式

“教学学术”理念倡导研究大学教学中的具体实践问题,以帮助改进教学并促进对大学教学的理解。相较于普遍性,“教学学术”更关注有效性。而要想关注有效性,则必须找到能承载具体教学问题的大学教学单位。在现代学术背景下,随着知识内容的增多与人们研究知识的需要,整体性的知识逐渐分化为学科。学科成为人们从事智力工作的基础,成为教师进行教学与研究的基本单位。因此,“教学学术”要与学科相联系,以学科知识为依托,以专业课堂为载体,对学习性质和教学效果进行持续且累积的智力探究。“教学学术”理念中最能体现“教学学术”与学科结合的概念是教学内容知识(PCK)和特征教学法。PCK是舒尔曼提出的一种概念,他认为PCK是指能将学科知识转变为可教可学知识的知识,这种知识超越了内容知识本身而指向内容知识的教学维度。[18]简言之,PCK是呈现、分析、创生教学内容的各种方式,这些方式使得学科知识可以被学生所理解。特征教学法是舒尔曼拓展PCK概念后得到的另一个概念,他认为不同学科的专业人员具有不同的行为习惯、思维模式和道德规范,这些具有差异性的专业特征将形成具有差异性的特定教育模式。

将“教学学术”理念融入高校课程思政有利于破除“专业与思政两张皮”、泛泛而谈思政融入专业教学等顽疾,转而构建融合学科体系的课程思政研究范式。具体而言,这种融入关注不同学科的学科逻辑,强调课程思政需结合具体学科情境思考特定的学科教学法。在课程思政与学科知识体系联结的情境下,一方面,各学科能为课程思政提供资源支持和制度保障。另一方面,课程思政将立足学科知识体系,对思政和学科间的联系进行积极探索,寻绎将课程思政知识转变为可教可学知识的知识。对于前者,学科组织为课程思政寻求地位并提供资源支持、制度保障,为课程思政在本学科或跨学科的研究提供关照点,使课程思政研究成为大学教师职业发展的重要组成部分。对于后者,专业教师开展课程思政应依据具体的学科教学情境,以特定专业实践为研究对象,以解决实践问题为目标,积极探索融入思政属性的学科教学法。

三、“教学学术”理念融入高校课程思政的实践路径

“教学学术”理念的融入赋予高校课程思政新的生命力,为解决高校课程思政师资建设不足、人才培养质量不佳、思政与学科联系不紧密等问题提供了新的切入口。为了更好实现“教学学术”理念中蕴含的价值,需要探讨理念落地的实践路径。本研究以历史学一级学科“中国史专题研究”为例,尝试从教师发展、学生学习、学科建设三个方面探索可为路径。“中国史专题研究”入选教育部课程思政示范项目,该课程的建设目标是打造具有完整课程思政建设体系、丰富课程思政内容、专业性与课程思政密切交融、教师课程思政建设意识和能力全面提升、人才培养质量全面提升的核心示范课程。

(一)凸显专业性,优化课程思政师资队伍建设

已有关于优化课程思政师资队伍建设的研究大多关注教师思政意识与能力的提升、思政教学团队的组建、骨干教师示范引领作用的发挥。这些关注点不可谓不重要,但却未能聚焦课程思政师资建设的核心特征。课程思政师资队伍的建设应凸显专业性特征,鼓励教师秉持专业发展范式积极研究、反思、创生自己的课程思政课堂,并通过构建学术共同体的方式,使教师个体与提供个人支持、专业支持的同行们在共同的标准、价值、文化中建立联系。将“教学学术”理念融入高校课程思政,即是赋予课程思政教学以学术形态,强调课程思政的研究性与专业性。当课程思政被视为专业发展的一部分时,教师的思政意识和能力自然会得以提升,思政教学团队自然会得以组建,优秀教师的实践经验与研究成果自然会得以传播、交流。

在“中国史专题研究”课程中,各位教师侧重强调教学过程中涌现的实际问题,坚持以问题为导向,以课堂为行动研究的实践场所,遵循学术研究的标准,在实践中研究自己的教学实践。例如,在《中国现代化历史进程的若干思考》板块,教师发现学生难以理解中国现代化道路中的传统思想资源,尤其是“中国式市民社会”等概念。以这一教学过程中出现的问题为基点,教师通过分析学生学情,研读教育学、心理学经典理论,访谈授课学生等途径,最终决定调整教学视野。课堂教学由预先设定的中国史视野转向采用中西比较讲解的方法,在全球史视野下介绍“市民社会”理论。为了使教师们彼此建立联系,交流与学习同行的教学经验,“中国史专题研究”课程的教师们自发组建一支学术共同体。该共同体涉及校内外多学科对课程思政研究感兴趣或愿意从事课程思政改革的同行们,为课程思政建设提供坚实的智力支持。

(二)关注学生需求,构筑师生、生生互动渠道

学生本位价值诉求的回归,使得大学教育应当是一项富有生命力和创造性的艺术工程的命题重新回到人们的视野中。只有意识到大学教育的学生本位价值,课程思政在宏观维度上才能转换质量保障中的标准化定势思维,转而追求质量的多样化、适用性;在中观维度上才能顺应后现代知识观,强调知识的境域性、文化性、实践性、批判性;在微观维度上才能促进学生的多元化个性发展,力图破除“误置具体性”的机械发展观,避免将每个独特的个体不加区分地等同为抽象普遍的模式化的人。[19]高校课程思政对学生本位价值的呼吁与重塑应当以关注学生的学习情况、学习兴趣、学习效果,满足学生需求为首要目标,以构筑师生、生生畅通无阻的互动渠道为必要途径。

在“中国史专题研究”课程中,课堂开始前,每一位教师首先会对教学内容和学生学情进行细致分析。在围绕学生既有知识经验、学习能力、思想状况的基础上,教师们通过目的性阐释、位置分析、重要性解读、框架梳理等方式,研判教学内容的合理性并对其隐含的思政内核进行提炼与加工,以学生为中心完善教学设计。除此之外,教师们通常采用问卷调查或一对一访谈的形式以进一步了解学生的内在需求。课堂教学中,系列课程一直坚持四个有机结合:课堂系统讲授与师生研讨有机结合、线上讲座与线下分享有机结合、课堂教学与实地调研有机结合、团队主讲与到访名师讲学有机结合。教师们极其重视课堂的生长与构建,极其珍视师生、生生互动后反馈的信息价值,并将这些信息整理、归纳,以用作教学评价参照的证据。课堂结束后,教师与学生的互动渠道不会随着阶段性课程的终止而消失,而是以师生研讨、教师针对性指导等形式得以延续。例如,学生在教师的课后指导下获得全国史学新秀奖等荣誉;学生与教师通过课后研讨,合作发表了《近代以来的疫情应对与国家治理体系现代化》学术论文;教师通过研究自己的教学实践、访谈授课学生,为参编马克思主义理论研究与建设重点工程教材配套读本《中国近现代史纲要学生辅学读本》提供参考。

(三)赋能学科建设,探索思政与学科融合的连接点

新一轮的学科评估指出将党建思政工作纳入学科评估体系。这一变化体现思政对于学科建设的重要意义,也与“教学学术”提倡的构建融合学科体系的课程思政研究范式这一观点不谋而合。在实践中,将“教学学术”理念融入高校课程思政对于赋能学科建设的意义主要体现在两个方面:价值维度上,课程思政如何为本学科提供参照;研究维度上,本学科教师如何立足学科知识体系,对思政和学科间的联系进行积极探索,明晰课程思政的学科教学方法。

“中国史专题研究”课程在价值维度上,将中国特色社会主义道路作为方向引领,将中国特色社会主义理论作为底层逻辑,将中国特色社会主义制度作为根本保障,将中国特色社会主义文化作为价值熏陶。[20]该课程尝试在中国国家治理、社会治理、社会秩序等层面与国家重大战略对接,以期发挥历史学科的时代功用,服务当下。“中国史专题研究”课程在研究维度上,致力于探索能反应学科教学的各种标志性特征,思考这些特征与思政融合的连接点,构建历史学的课程思政范式。例如,历史研究需要树立历史为现实服务的意识,警惕“历史虚无主义”“个人英雄主义”的泥潭。将这一特征与思政教育融合,总结出历史学的课程思政应当遵循马克思列宁主义与历史研究相结合的基本原则,推动社会主义精神文明建设。为了向学生清晰的阐释思政融合下历史与现实的关系,教师们十分注重案例法的使用。教师们常常以主讲人自身的治学经历或历史名人事迹为切入口,融入思政情怀、理念,引出历史研究为现实服务,历史研究促进中国特色社会主义精神文明建设等观点。每隔一段时间,教师们会对周期内的授课情况进行总结、反思与评价,在学术共同体内交流与分享授课期间涌现的问题、观察到的特征、阶段性教学研究成果,借助群体智慧为历史学科的课程思政建设贡献力量。