走出本体论思维困境

Getting Out of the Ontological Dilemma： Ruminations on the Construction Direction of

the New Undergraduate Major "Music Education"

摘 要：教育部在2021年新增特设本科专业“音乐教育”，为音乐教育成为一门更加独立、完善的学科拓展出新的空间。有鉴于这一教改背景，尝试探讨在新的“音乐教育”专业建设中走出本体论思维的困境，树立“以人为本”的基础性认知，从而在现代教育学理念的主导下重新规划“音乐教育”专业的理论与实践课程。“音乐教育”本科专业课程可以从以下几个方面着手尝试改革：其一，理论课程的多元化与实践化；其二，基本乐科课程与音乐教学法课程的适度穿插与结合；其三，表演课程的协作化与综合化。

关键词：音乐教育；本体论思维；美育；专业建设；课程改革

中图分类号：J60-4     文献标识码：A

文章编号：1004-2172（2023）03-0085-08

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2023.03.008

2021年3月，中华人民共和国教育部发布了《教育部关于公布2020年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》（教高函

〔2021〕1号），其中新增特设专业“音乐教育”（专业代码130212T），为音乐教育成为一门更加独立、完善的学科拓展出新的空间。多年以来，我国高校音乐教育的专业定位一度较为模糊，它在大学本科层面长期使用“音乐学（师范）”这一招生专业名称，并与“音乐学”共用本科专业代码130202。从历史上看，“音乐学（师范）”专业原本是我国师范院校培养中小学音乐教师的专业。随着我国诸多专业艺术院校和综合性大学纷纷设立音乐教育院系，尝试培养就业面更广、层次更丰富的音乐教育人才，仅以培养中小学音乐教师为目标的“音乐学（师范）”专业似乎已经跟不上高校音乐教育院系高速发展的内涵需求。更何况，在研究生层面，许多高校纷纷于音乐学学科框架下设置学术型研究生专业方向“音乐教育学”与专业型研究生领域方向“音乐教育”。从本科生培养与研究生培养的延续性看，“音乐学（师范）”本科专业与“音乐教育学”学硕专业以及“音乐教育”专硕领域之间明显存在龃龉。如今，新增特设本科专业“音乐教育”应运而生，为有志于系统性培养音乐教育高级人才的高校提供了新的招生路径选项。实际上，教育部这一新举措也表明国家教育决策机构已经充分认识到，音乐教育具有独特的专业属性，传统的“音乐学（师范）”专业名称已经无法覆盖其内涵的丰富性和宽广性，有必要通过政策引导，逐步推动各高校音乐教育院系在专业建设方面走上一条更加独立完善、更加具有社会适应性和就业前瞻性的发展道路。

有鉴于这一教改背景，本文尝试探讨新增本科专业“音乐教育”的建设方向，通过对传统“音乐学（师范）”专业发展过程中曾出现过的一些固有思维，如本体论思维等，进行分析、反思，从而在此过程中勘探未来“音乐教育”的专业建设方向，并就具体的课程改革问题提出一些个人意见，以供学界同仁讨论并指正。

一、明确“音乐教育”与音乐类兄弟专业之间的根本区别

“音乐学（师范）”的专业名称与培养模式之所以不能完全满足社会的实际需求从而有必要另设“音乐教育”专业，除了前者在培养目标方面主要集中于培养未来的中小学音乐教师之外，更关键的是，它与“音乐学”及其他音乐类兄弟专业之间的学科关系颇为模糊，导致其自身定位不明。虽然它在性质上通过增加了括号中的“师范”二字而与专门“音乐学”①作出了区别，但在实际建设中，经常只是在“音乐学”以及“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”专业部分课程基础上，另增设一些符合師范生培养要求的教育学类课程，从中做些平衡、取舍、搭配以及难易调整，未能从整体上探索出具有明确专业指向性的课程改革方向。

就此而言，“音乐教育”的专业名称设置，其实就彰显了它相对于“音乐学”专业的学科独立性。要明确“音乐教育”的专业建设方向，首先就必须厘清它与“音乐学”以及其他音乐类兄弟专业之间的区别与联系。

从学科与专业的归属来看，目前的音乐类本科专业是在“音乐与舞蹈学”一级学科下设置：音乐表演（130201）、音乐学（130202）、作曲与作曲技术理论（130203）、流行音乐（130209T）、音乐治疗（130210T）和音乐教育（130212T）。这就是说，在我国现行高校招生制度框架下，新增“音乐教育”专业属于专业大类，同时与“音乐学”专业并列，从而避免了“音乐学（师范）”与“音乐学（理论）”共用本科专业代码130202的尴尬。

在教学科研管理、设计的实践工作中，“音乐教育”与音乐学大类之间的纵向从属关系所牵扯到的问题是，“音乐教育”应该主要设在音乐院校、综合性大学与师范大学（学院）音乐院系中，还是也可以设在综合性大学、师范性大学（学院）的教育院系中——这一问题不在本文探讨的范围内。本文所关心的是，如何在现行招生与培养方向框架下，分辨清楚“音乐教育”与“音乐学（理论）”这两个并行的专业，以及与其他音乐类兄弟专业之间的差异与联系。

当然，最直接的辨析办法就是把“音乐教育”“音乐学（理论）”“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”这几个专业名称给予并列比较，有些内容似乎可以一目了然：“音乐教育”注重教学，“音乐表演”注重演奏或演唱，“作曲与作曲技术理论”注重创作，“音乐学”则注重音乐相关知识与理论的研究——正如《新格罗夫音乐与音乐家辞典》所指出的，“音乐学”尽管定义五花八门，但“所有这些术语中一个简单的定义是，‘对音乐的学术研究（the scholarly study of music）”②。

但细究之下不难发现，“音乐教育”与兄弟专业之间确实有着不容忽视的交叉融合，如“音乐教育”专业的人才培养必然包括对音乐知识与理论的教学，必然包括对音乐演奏与演唱技能的教学，甚至还有必要包括对作曲知识与技术的教学。面对不可避免的交叉融合，应该怎样在观念上树立起具有学术意义的差别意识和学科独立性认知，从而在此基础上进一步探索可行的专业建设路径呢？为了叙述的清晰，我们不妨先从“音乐教育”和“音乐学”之间的本质差异来谈，再进一步扩展至“音乐教育”与其他兄弟专业之间的关系。

在笔者看来，“音乐教育”和“音乐学”最根本的差异在于，二者的着眼点不同，由此才产生出两个专业运作方式之不同。简单地说，“音乐教育”着眼于教育过程中的人，以人的发展完善为目标，音乐是实现此一目标的手段，即所谓“Education by Music”或“Education through Music”①；“音乐学”则着眼于音乐，以学习、研究音乐作品及其理论知识为主，兼及对音乐创作行为、表演行为、接受行为乃至社会经济文化背景的认知，此即所谓“Study of Music”。

“音乐教育”首要关注对人的“教育”。从某种意义上说，现代教育学的价值立场是启蒙运动人文主义理想的延续。康德总结启蒙运动时说：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。”②换言之，启蒙就是帮助人脱离蒙昧状态，成为自己的主人。雅思贝尔斯沿着这一思路提出，“教育的意义”就是使人“能够真正成为他自己。”③席勒的审美教育论与之异曲同工：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”④尽管席勒那种美育仅限于“鉴赏”一隅的陈旧观点已逐渐被当代美育学者所扬弃；但当代音乐教育哲学的审美论一派仍坚持音乐教育应坚持其美育本质，坚持将人性的整体和谐作为工作目标；⑤而当代音乐教育哲学中的另一股思想力量——实践论流派，则指出音乐教育应通过多元文化语境中的音乐实践来促进参与者的身心发展与文化认知，⑥它尽管回避了“审美教育”概念，但实质上却只是对席勒思想作了补充与扩展，并未与之背道而驰。总之，造就“完整的人”仍是当代音乐教育的工作核心。

与“音乐教育”不同，“音乐学”的研究对象是有关于音乐的一切事物，包括人类历史和当今的全部音乐成品和音乐行为，即落脚于“音乐”这一人类活动的客体。美国音乐学学会（AMS）的一个委员会于1955年将“音乐学”定义为“以研究音乐艺术作为生理、心理、审美和文化现象为对象的知识领域”。虽然这4个属性中的最后一点对“音乐学”一词赋予了相当广泛的定义，但音乐和作为“艺术”的音乐仍然是研究的中心。近几十年来，“音乐学”的研究以音乐本体为中心，外延扩展至音乐家在社会和文化环境中的行为。这种从将音乐作为产品（往往意味着固定性）到将音乐作为涵盖作曲家、表演者和消费者（即听众）的过程的转变涉及新方法的诞生，借鉴了人类学、民族学、语言学、社会学、统计学以及当下的政治、性别研究和文化等理论。与此同时，还颇有一些音乐学家尝试把音乐学的研究对象从静态的音乐作品置换为动态的音乐活动，如新西兰学者斯默倡议把“音乐”（Music）的概念替换为“作乐”（Musicking）。①但无论是以各种形态存在的音乐作品（包括但不限于意识形态的、纸面形态的、现场表演形态的、录音介质形态的），还是与音乐活动相关的各种人类行为及其与社会经济文化之间的相互影响，都有一个共同特征，即，它们是人类行为的结果，作为学习和研究的对象是一个“既成”的事实。

也就是说，尽管已经颇有“音乐学”研究者尝试突破其传统学科领域的固有认知范畴，但“音乐学”专业在实际教学过程中所教授的内容，主要还是经过历史认可，理论上可以被全面观察、透彻分析、熟练掌握的体系化音乐知识。在这一点上，“作曲与作曲技术理论”“音乐表演”也与“音乐学”专业颇有相似之处，尽管它们的前沿理论有时会走向“激进”，甚至超越人们认知，但在本科教学层面，其所传授的技术要领基本都是“现成”的、经过历史验证的、体系化的、边界清晰且阶段性明确的。

与之相较，“音乐教育”的关切对象——发展完善过程中的人，却是一个未来时态的概念，一个理想式的存在，不仅仅是动态的，而且其发展方向具有高度的开放性和不可确定性，这就对音乐教育过程中所使用的音乐艺术活动以及使用方法提出了特殊的要求。就大学本科“音乐教育”专业而言，其教学过程中所用到的知识和技能，随时会溢出“音乐”的固有边界，需要在具體的文化与社会环境中加以综合运用，其体系、边界和阶段性须依据被教育者的实际需求不断探索、动态生成。

从这个意义上说，早年“音乐学（师范）”专业把“音乐学”“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”专业中的相关课程进行简单裁切后加以移用并割裂性地增设一些教育学类课程的做法，尽管在历史上的特定阶段曾发挥过一些作用，但显然不能充分实现“音乐教育”的育人目标。笔者认为，这种做法其实是一种本体论思维的体现；要实现“音乐教育”的育人目标，必须走出本体论思维的困境。

二、辨识“音乐教育”专业发展中的本体论思维

“本体”原本是一个哲学术语，源于古希腊哲学，意为事物的实体性本源。古希腊哲学家之所以要探求事物本源，是因为他们相信，弄清了事物的本源，也就把握了现有事物的存在本质。本体论思维是一种思维习惯，它认为万事万物均有一个永恒不变的本体，坚信可以通过把握事物的本体来实现对事物的全面掌控。本体论思维在现代哲学界被认为是一种本质主义思维，其对本体的迷信不仅充满神秘色彩，而且弥漫着浓郁的独断论气息。

正如笔者在前文所指出的，“音乐教育”关切的首要问题是通过音乐教学造就“完整的人”，而人的发展完善是过程性的、动态的，因而“音乐教育”专业的人才培养方式也应该是探索性的、开放性的；那种认为音乐教育人才的培养就是促使其一劳永逸地掌握某些独一无二、恒久不变的音乐“本体”的思想观念，其实就出于一种不合时宜的本体论思维。音乐教育领域的本体论思维包括但不止于以下几点内容：第一，认为音乐艺术具有唯一的“本体”，这一“本体”就是教师个体自己所掌握的专业音乐技能和相关知识体系，这些成型于多年以前的技能与知识应该被作为学生学习的唯一标准，学生的录取、进阶都应依据这个唯一的标准来进行“权威认定”；第二，认为音乐艺术的“本体”恒久不变，“音乐教育”作为一项教授音乐“本体”的工作，没有必要随着社会发展而改变其教学内容与教学方式；第三，认为音乐的“本体”是一个实体，它可以被输送传递，音乐教育的过程就是对此音乐本体的传输，从教师原封不动地移交给学生。简言之，一切将音乐作品与音乐技能视为“音乐教育”专业教学中理所当然的封闭性本体，忽视音乐教育过程中人的动态发展的多种可能性与开放性的思维模式，都可称为音乐教育领域的本体论思维。①

初看起来，音乐教育领域的本体论思维仿佛只是某种抽象的、不易察觉的思想观念，但其实它就潜藏在音乐教育工作者的工作环境中，时不时会“沉渣泛起”。如果我们在“音乐教育”的专业建设过程中，没能根据当下社会环境对“人”的多重要求，将各门课程给予整体性的动态探索和有机融合，而只是把“音乐学”“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”以及“教育学”专业中的相关课程进行简单的裁切、取舍、移用、搭配和难易调整，由此来构成课程体系，那么可以说，这就是本体论思维在“音乐教育”专业课程建设方面的不良影响的体现。这种课程设置方式的最大问题，就在于各科各司其职，“老死不相往来”，表面看来似乎每门课都保持了较强的专业性，实则严重缺乏跨学科交叉，其教学方法也比较僵化、封闭，除了向学生灌输一些各自为政、难以往来迁移和相互激发的知识和技能以外，无法在一种彼此融通、交互推进的整体教学态势中充分实现对“完整的人”及其未来教育者的培养。

对于这种情形，国内一些音乐教育学者已经有所警觉，但其中有些论点在概括问题缘由时可能还需再做进一步澄清。如张燚在2016年就把类似现象归结为“专业思维”作祟所致：“以西方古典音乐为圭臬的‘专业思维在现实中会将狭隘进行到底，继续缩减为‘以技能为中心。……所谓‘专业思维，不过是音乐教师延续几十年来受教经验的‘好托词。面对批评，音乐教师这个‘专业利益共同体可以轻松应对：‘这是专业的事，你们外行不要指手画脚！”②张燚所批评的“专业思维”其实是一种“唯专业是从”的狭隘专业主义，其特点是局限于传统的专业教育模式而对新的学科生长点和跨学科发展趋势视而不见。但在笔者看来，造成这种状况的一个重要原因，在于某些“音乐教育”专业的教师和管理者的指导思想与教学方式仍停留在“音乐学”“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”等专业的圈子里来回打转①，太唯自身“专业”，而对“音乐教育”这一新学科的“专业特性”——其跨学科特性和开放式教育特性不甚了解或不想了解。所以筆者认为，“音乐教育”专业的未来发展趋势并不是削弱其专业性，反而应该加强其专业性；问题的关键在于，“音乐教育”专业的专业性并不是直接从“音乐学”“音乐表演”“作曲与作曲技术理论”那里嫁接过来的专项能力（这种嫁接与其如张燚所说是出于“专业思维”，不如说是出于某种僵化的本体论思维，或者说是“专业错位思维”），而是将各种专项能力在“育人”目标的总体要求下给予跨学科整合和开放式探索所获得的综合效应。

三、“音乐教育”专业建设指导思想及其课改方向

由此看来，要在新的“音乐教育”专业建设中走出本体论思维的困境，就必须在思想原则上树立起“以人为本”的基础性认知。

首先，我们必须认识到，音乐并没有唯一的神秘的本质，欧洲艺术音乐（Art Music，或称严肃音乐Serious Music）的伟大传统所开拓的音乐创作模式和表演方式也只代表着一种特定的地域性艺术文化，不能在音乐教育过程中将之作为唯一的教学材料和审美标准，应该为更加多元的音乐文化腾挪出教学空间，在各种音乐文化的相互比较中获得对彼此更加深入的体验与认知；并且即便是欧洲艺术音乐本身，也在当下经历着前沿的发展变化，也在不断吸收他种音乐文化的养分，不能以停滞的或陈旧的眼光来看待它。同时在教学过程中，教师切忌养成以自我为中心的权威意识，即便“音乐名家”和“教学名师”也是需要不断发展自身、完善自身的有限个体，不能故步自封并因自身成长的停滞或口味偏好而剥夺了学习者主动学习多元音乐文化、获得更多发展可能的机会。

其次，西方音乐史的现代发展提醒我们，音乐艺术没有恒久不变的本质，种种曾经被认为是金科玉律的“原理”和“规律”终究只是传统中的某种“审美惯例”，一旦出现革命性的新潮，“审美惯例”就会变成文化遗产，而新兴的审美趣味则在不断生成、不断融汇、不断向年轻的文化拓展……时值今日，不仅音乐创作、表演的方式已经与20世纪甚至几年以前大相径庭，连它被聆听的方式、存在的形态都已经发生了翻天覆地的变化。音乐教育的教学内容与教学方式必须与时俱进，密切关注音乐内在与外在的种种变化，乃至人类文化活动、生存方式、媒介工具等的种种变化，随时做出与之相适应的调整与革新。

再次，音乐教育的教学内容并不是一个个可以被输送传递的“知识包”“技能包”，音乐教育的过程不是对固有“音乐本体”的传输，从教师原封不动地移交给学生。音乐教育的教学内容其实只是学习者的学习材料，教师通过有目的的教学设计将这些材料以各种方式提供给学习者，使之在与音乐材料的多样化接触和尝试性应用中主动产生情感体验、知识探索、能力发展和心智成长。唯其如此，学习者的学习过程才是与个体的身心经验紧密联系的，才能保障学习者的学习效果既深入又不乏个性。

有了这样一些基础性认知，无论“音乐教育”专业要培养什么样的职业对象，其课程建设和改革方向都渐趋明朗了。显然，我们不能再延续“音乐表演类课程+音乐学理论与作曲理论课程+教育学理论课程”的简单叠加，而应该在现代教育学理念的主导下重新规划“音乐教育”专业的理论与实践课程。在笔者看来，现代教育学有一些重要的理念变革是可以用于指导“音乐教育”专业的课程教法的：一是普通教育学领域中由被动灌输式教育向主动发展式教育的转变；二是美育学领域中观念美育向身体美育的转变，或者说身心二元论美育向具身认知论美育的转变；三是艺术教育领域中单一艺术审美教育向多元文化审美教育的转变。重要的不是单独开设教育学理论课程来向学生讲解这些新理念，而是在课程设计中真正运用这些新理念来规划所有理论与实践课程的各自教学方案并探索将理论与实践相结合的可能性。

具体而言，当前的“音乐教育”本科专业课程可以从以下几个方面着手尝试改进与拓展。

其一，理论课程的多元化与实践化。音乐史、音乐美学等音乐理论课程的内容不妨在文化视野上更趋多元开放，多容纳非欧洲体系和非主流地域的音乐传统及其审美风尚，并尽量把理论知识的讲解与对音乐作品、文化现象的实例分析结合起来。一些源于作曲理论的课程应淡化其理论属性而使之成为融入实践之中的理论教学，如和声、曲式、复调、配器这些原本属于作曲理论的内容，不妨统一融入到创作类实践课程中，以任务性课堂来推动学生对相关作曲理论开展主动学习、应用性学习和协作式学习，从而保障学生将来走上教学岗位后可以充分发挥其音乐创编以及创造性教学能力。普通教育学、教育心理学的课程应更多面向音乐教育实践，多探讨音乐教育过程中所涉及的教育原理、教学理念、师生心理发展特点，乃至心理干预与疗愈问题。

其二，基本乐科课程与音乐教学法课程的适度穿插与结合。初看起来，作为基本乐科的视唱练耳与乐理，和音乐教学法仿佛分属两个各自独立的领域。视唱练耳与乐理关乎音教学生基本的音乐认知与听辨能力，音乐教学法则关乎音教学生将来走上工作岗位后如何程序化地开展音乐教学活动。但实际上，欧洲三大音乐教学法的高阶内容，不仅可以指导音教学生将来如何教，而且其本身就有助于音教学生的音乐学习与成长。因而在一定程度上将体态律动教学法融入视唱练耳课程，既充分发挥了达尔克罗兹在视唱练耳方面的教学专长，也将为视唱练耳课堂带来更多具身认知的学习效果。同样，奥尔夫教学法和柯达伊教学法中的许多高阶内容，本就体现着奥尔夫和柯达伊这两位大作曲家对基本乐理的理解，如能在一定程度上结合这两种教学法来教授乐理课中有关节奏、节拍、音程、和弦、调式调性等内容，既可对乐理讲解起到事半功倍的效果，同时也加深了对教学法课程内容的乐理反思。

其三，表演课程的协作化与综合化。声乐、钢琴、即兴伴奏以及其他器乐等音乐表演类小课，应多注重引导学生在学习曲目的同时借助曲目开展视唱练耳练习以更好地培养内心听觉，对作品的人文内涵给予开放式解说与研讨，并适当组织一些跨越主项方向的小组课与协作课，促使学生在小组集体活动中增进协作意识、合作能力以及对复杂作品的多维度、综合性理解。合唱类、舞蹈类等集体课，则可与戏剧这一艺术形式适度结合，既可以邀请精通戏剧表演学的老师来帮助学生提升塑造艺术形象时的舞台表现力，还可以选用具有较强戏剧性的合唱或舞蹈作品，推动学生借助戏剧情境拟想的方法主动参与设计表演过程中角色的表情与动作，甚至组织学生开展基于所学合唱或舞蹈作品的即兴戏剧创编，从而推动学生在戏剧情境中更具象地开展表演练习并加深对角色性格及其生活经验的体悟与认知，全方位、综合地促进学生素养成长。

以上内容只是笔者结合自身教学管理实践就“音乐教育”专业建设与课程改革所作的一些个人思考，特别在实操上还有完善的空间。实际上，要打通既有的“音乐教育”专业课程分类，使之相互统合，共同实现对现代教育学新理念的深入贯彻，是一个复杂的系统工程。这不仅要求“音乐教育”专业管理者转变思维、统筹规划、引领风气，更要求所有的“音乐教育”专业教师都能够重新审视自身的知识结构、调整自身的习惯性教学方法、向跨学科领域开放和拓展。只有“音乐教育”专业的教师率先实现了自身的终生学习和主动发展，才能营造良好的教学环境，使“音乐教育”专业的学生获得终生学习和主动发展的榜样、经验、路径和训练过程；而“音乐教育”专业的学生，也就是未来各个层次、各种类型的音乐教师们，才有可能在完成学业走上工作岗位以后，让更多更广泛的学习者通过音乐学习获得各方面的成长、发展与完善。要实现这一美育愿景，就必须从相关从业者在“音乐教育”专业建设过程中走出本体论思维开始努力。

须特别指出的是，“音乐教育”专业建设在走出本体论思维的同时，也应防范生搬硬套普通教育理论、罔顾音乐实践条件的教条主义和形式主义，牢记音乐教育过程中的教学理念必须与音乐艺术的特点紧密结合、相辅相成，牢记一切课程的设置、课堂教学方案的设计都是为了更好地促进音教学子理解音乐、掌握音乐、传播音乐文化、利用音乐艺术的特点培育下一代，而不是用于演练或炫耀某种脱离音乐艺术特点的“先进”教育理论。本文倡导“音乐教育”专业建设走出本体论思维，其实就是鼓励这个专业的建设者们走出僵化的、故步自封的思维模式，以一种“后本体论”的，换而言之更加开放、更加适应社会变化、更加注重跨学科交叉、更加注重学习主动性的思想方式来开展音乐教育活动。至于本体论思维是否存在一定的合理性，笔者认为，本体論思维作为一种古典哲学时代残留下来的思维模式，其僵化的模式化思维已经不合时宜；当然它曾经在音乐教育历史上发挥了一定作用，这主要是因为它尊重既有音乐传统的特点与价值并在教学过程中给予坚决落实；而今面对“后本体论”的时代大潮，我们更应尊重音乐传统的多元性、时代性，不仅要在教育过程中充分发挥音乐艺术的固有特点，还应时时关注音乐艺术特点的更新变化及其与社会、与作为社会人的学习者之间的相互适应性。总之，“音乐教育”不是要在“音乐”与“教育”之间争个高下，而是为了更好地让音乐发挥育人功用，更好地让教学活动拥抱音乐，真正挖掘出音乐的时代特征与丰富内涵奉献于人类。

◎本篇责任编辑 钱芳

收稿日期： 2023-03-25

基金项目：2021年浙江省教师教育创新试验区建设项目“新时代卓越音乐教育人才培养机制的构建与探索”。

作者简介： 汪洋（1976— ），男，博士，教授，浙江音乐学院副院长（浙江杭州 310000 ）。

① 本文所指的“音乐学”是指2018年教育部公布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中的“音乐学（理论）专业”范畴。

② 萨迪主编：《新格罗夫音乐与音乐家辞典》第17卷，湖南文艺出版社，2012，第488页。

① 有学者认为，面向不同类型更具广义性的“音乐教育”更适于“Education by/through Music”的理念，职业性的音乐教师教育则不能完全遵循“Education by/through Music”。笔者是这么理解这个问题的：“Education by/through Music”乃是音乐教育作为一种人类文化行为的基本含义，职业性的音乐教师教育更应该把“通过音乐培养人、培养传承音乐文化的教育者（而非培养专职音乐家）”作为教育目的，然后他/她才可能在未来的音乐教师岗位上进一步通过音乐艺术来培养、造就新一代社会公民——这是一种教育理念，它并不排斥作为未来音乐教师的音教学子在学习过程中探究音乐艺术的内在奥秘。

② 康德：《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》，载《历史理性批判文集》，何兆武译，商务印书馆，1990，第22页。

③ 雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991，第53～54页。

④ 席勒：《美育书简》，徐恒醇译，中国文联出版公司，1984，第108页。

⑤ 参见［美］贝内特·雷默：《音乐教育的哲学——推进愿景》，熊蕾译，人民音乐出版社，2011。

⑥ 参见［加］戴维·埃利奥特、［美］玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践——音乐教育哲学》，刘沛译，中央音乐学院出版社，2018。

① 斯默提出：“作乐，即尽己所能地参与音乐表演，无论是表演、聆听、排练、练习、为表演提供素材（即所谓作曲），还是舞蹈，都属于这一范畴。有时，我们甚至可以将这个意思延伸到相关人员所涉及之事。”[新西兰]克里斯托弗·斯默：《作乐：音乐表演与聆听的社会意义》，康瑞军、洛秦译，广西师范大学出版社、上海音乐学院出版社，2021，第9页。

① 笔者在交流、学习过程中，曾遇到这样的疑问：音乐教育领域的本体论思维是否仅限于“音乐”的本体论思维？音乐教育中是否还存在“教育”的本体论思维？对此，笔者的理解是：“教育”是一种人类行为，而不是人类活动的对象，因此在理论话语和理论思考中它很少会被当作一个“本体”来对待。不过，我们在实际的音乐教育过程中确实应该防范某些过度注重教学形式而弱化了音乐能力培养的做法，这就要求我们在设置、设计音乐教育专业课程时，充分考虑音乐能力培养与音乐教育能力培养之间的相互调和，时刻警醒我们的专业目标是培养善于通过音乐艺术来育人的教育者，而不是造就囿于教学理念的教条主义者、形式主义者。

② 张燚：《我国高等音乐教育陷入“专业”误区》，《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2016年第1期，第101～102页。

① 这其实也是“音乐学（师范）”专业长期代替“音乐教育”专业存在而产生的历史遗留问题。