“网络平台+对分课堂”教学模式的应用研究

张艳云，董丽霞，高 岩，杜彤帅，吕庆娜

（1.内蒙古民族大学护理学院，内蒙古 通辽 028000；2.大连医科大学附属第二医院，辽宁 大连 116023）

对分课堂是复旦大学张学新教授基于当代大学生心理规律首创的基于交互式学习的教学创新模式[1]。其核心理念是把课堂时间对分，一半时间分给教师进行授课，另一半时间分给学生进行交互式学习[2]，学生对所学知识通过讨论和互动得到个性化内化和吸收。课堂教学过程基于教学时间对分为3 个部分：讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），因此对分课堂也可简称为PAD 课堂[3]。自2014 年以来，对分课堂教学模式广泛应用于各学科教学中，有利于学生主动学习能力的培养[4]。基础护理学作为护理学专业的核心课程，不仅要培养学生的护理操作技能，还要培养其人文情怀、批判性思维能力。传统教学法形式单一，只注重学生操作流程的记忆，而缺乏技能内化及对发现问题和解决问题能力的培养，学生主动学习能力和临床思维能力不强，因此教学改革势在必行。混合式教学模式在信息化时代教学改革的迫切要求中应运而生，将面对面的教学转变为线上与线下相结合的教学方式，将传统“以教师教为中心”转变为“以学生学为中心”[5]。基础护理学对分课堂的实施依托于线上网络平台的强大功能，使对分课堂在时间和空间上得到延伸，更有利于其顺利开展。因此，本研究尝试应用“网络平台+ 对分课堂”教学模式，以实现学生基础护理技能的体验式学习和探究式学习，提高其自主学习能力。

1 对象

选取我院2021 级护理学专业本科学生为研究对象。以自然班级1 班为观察组（72 人），2 班为对照组（74 人）。观察组女生66 人，男生6 人；平均年龄（20.09±1.13）岁。对照组女生69人，男生5 人；平均年龄（19.99±1.06）岁。两组学生均为全国高考统招，基础护理学课程教学方案、教学大纲、教材、教学进度、授课教师均一致。两组学生在年龄、生源地、高考成绩、自主学习能力方面比较，差异均无统计学意义（P>0.05）。

2 方法

2.1 教学方法

根据课程教学计划，基础护理学课程内容共18 章，各章内容涉及对患者生活护理、疾病护理、生命关怀等基本知识、基本理论和基本技能。本次教学活动共64 学时，每个教学周4 学时。每次课2 学时共90 分钟。以第二章“环境”为例，具体教学方法如下。

2.1.1 观察组 采用“网络平台+ 对分课堂”线上线下混合式教学法。网络平台选择智慧树在线平台，线上通过网络平台完成知识点在线讲授、问题牵引式学习任务；线下回归课堂，以课堂对分的方式对线上学习的难点、疑点进行重点讲解和答疑解惑，学生进行小组讨论、自我陈述等交互式学习；课后再回到线上以课堂对分的形式完成知识内化和深度讨论学习。使对分课堂教学的讲授、内化、讨论环节在线上和线下交替进行，降低遗忘率，提高自主学习能力，见图1。

图1 “网络平台+对分课堂”线上线下混合式教学法实施流程Figure 1 Implementation process of online and offline mixed teaching method of "network platform+PAD Class"

（1）课前：学生通过网络平台完成“环境”一章中“环境与健康的关系”教学资源的预习，包括教学视频、PPT、文本内容等，并完成相关自测题。预习阶段学生在网络平台学习任务栏中提交学习报告，学习报告中包括已经掌握的知识点、有疑惑的知识点和完全不理解的知识点。教师面授前统计学生网络平台任务完成情况，对多数有疑惑的知识点和完全不理解的知识点以及学生的创新思维等进行分类汇总，供线下授课参考。（2）课中：第一节课由学生对教师提出的关于环境与健康关系的案例进行小组讨论、分组汇报，并进行组内和组间评价。讨论期间教师巡视，参与讨论，并控制时间。案例选择紧扣问题导向，启发学生主动思考，培养其团结协作能力。第二节课根据学生线上学习情况进行重点精讲、难点详讲，让学生深度理解，内化迁移知识，构建自己的知识框架。（3）课后：学生基于网络平台或微信提交反思报告，进行学习成果展示等。教师总结学习效果并及时反馈，通过网络平台实现师生和生生间的进一步互动讨论，激发学生的探究欲望，实现知识的深层内化。

2.1.2 对照组 采用基于案例的传统讲授教学法。课前无预习相关内容的严格要求；课堂教师根据所学内容引入环境污染相关案例，引出环境的概念及分类，结合板书与多媒体课件，按照课程教学大纲依次对教学内容进行讲授；课后提出关于医院环境要求的相关问题，由学生完成纸质作业，上交教师批阅。

2.2 评价方法

2.2.1 课程考核成绩 观察组课程考核采用过程性考核和终末性考核相结合的方式。过程性考核内容和比例设置如下：课程作业（35%）、在线测试（25%）、课程讨论（20%）、课程资源学习（10%）、知识自我讲解（5%）、学习反思笔记（5%），共占总评成绩的50%。期末闭卷考试占总评成绩的50%，作为终末性考核。对照组延续终末性考核方式，只以期末成绩为总评成绩。

2.2.2 自主学习能力 采用姜安丽等[6]编制的自主学习能力量表，量表由3 个维度、28 个条目组成，分别为自我管理能力（10个条目）、信息能力（11 个条目）、学习合作能力（7 个条目）。各条目采用Likert 5 级评分法，即“完全符合”“基本符合”“一般”“基本不符合”“完全不符合”，以5~1 分分别计分，得分越高说明学生自主学习能力越强。课程开始前分别对观察组和对照组发放量表进行自主学习能力评价，共回收有效问卷146 份，课程结束后再分别对观察组和对照组发放量表进行评价，共回收有效问卷146 份，问卷的发放和回收均通过问卷星完成。

2.2.3 教师教学效果 学校教学质量监察科在学期期初、期中和期末不定时考察观察组教师的教学实施情况，主要检查教师线上教学设计及课堂教学中对分课堂实践情况，评价指标包括教学态度、教学内容、教学方法、课堂秩序、教学效果。满分100分，评价结果根据分数分为A、B、C 3 个等级，其中A 类得分为90~100 分，B 类得分为80~89 分，C 类得分为70~79 分。

2.3 质量控制

为保证本次研究结果真实有效，避免观察组和对照组教学方法的交织干扰，课程安排中观察组和对照组的教学进度完全一致，并安排在同一上午或下午前后授课，避免不同班级彼此之间对所学内容的交流。另外在问卷调查中，通过匿名形式填写，如发现问卷填写完全雷同或与真实性偏离过大则予以剔除。

2.4 统计学方法

3 结果

3.1 两组学生课程考核成绩比较

观察组学生课程考核成绩为（85.56±6.18）分，对照组学生为（74.32±7.50）分，两组比较，差异具有统计学意义（t=5.96，P＜0.001）。

3.2 两组学生教学前后自主学习能力比较

3.2.1 两组学生教学前后自主学习能力的组间比较（见表1）由表1 可见，教学前两组学生自主学习能力总分及各维度得分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；教学后观察组的自主学习能力总分以及自我管理能力、学习合作能力、信息能力得分均高于对照组，且在自主学习能力总分和自我管理能力、信息能力两个维度的得分上，差异有统计学意义（P<0.05）。

表1 两组学生教学前后自主学习能力的组间比较（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表1 两组学生教学前后自主学习能力的组间比较（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

组别观察组对照组t P n 72 74自我管理能力教学前26.46±3.02 26.43±3.55 0.347 0.729教学后27.58±2.34 23.81±4.41 5.930 0.000学习合作能力教学前17.66±2.38 17.78±2.46 0.985 0.326教学后18.20±2.19 18.04±3.21 0.624 0.371信息能力教学前32.86±3.17 31.47±2.88 0.249 0.801教学后35.61±2.61 33.59±3.17 3.389 0.001教学前76.41±5.88 75.68±5.61 0.395 0.693总分教学后81.27±4.59 75.78±7.31 4.490 0.000

3.2.2 两组学生教学前后自主学习能力的组内比较（见表2）由表2 可见，教学结束后，观察组学生自主学习能力总分及各维度得分均高于教学前，差异有统计学意义（P<0.05）。对照组自主学习能力总分及学习合作能力、信息能力维度得分略高于教学前，差异无统计学意义（P>0.05），自我管理能力维度得分低于教学前，差异有统计学意义（P<0.05）。

表2 两组学生教学前后自主学习能力的组内比较（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表2 两组学生教学前后自主学习能力的组内比较（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

时间教学前教学后t P自我管理能力观察组26.46±3.02 27.58±2.34- 2.128 0.035对照组26.43±3.55 23.81±4.41 3.61 0.001学习合作能力观察组17.66±2.38 18.20±2.19 0.661 0.041对照组17.78±2.46 18.04±3.21- 0.994 0.322信息能力观察组32.86±3.17 35.61±2.61- 2.919 0.004对照组31.47±2.88 33.59±3.17 0.703 0.483观察组76.41±5.88 81.27±5.94- 2.598 0.01总分对照组75.68±5.61 75.78±7.31 1.974 0.051

3.3 教师教学效果评价

观察组教师教学效果评价结果均为A 类，线上教学设计符合学校规定，基于课程不同章节的学习任务和学习内容，教师在课堂对分设置中，时间比例不拘泥于平均对分，而是根据学生学习困难和学习效果灵活掌握。但部分单元设计和教学实施中存在线上线下任务脱节、学生讨论知识点偏离、课堂教学趋于传统教学形式的问题。

4 讨论

4.1 “网络平台+对分课堂”教学模式有助于提高学生的学习成绩

本研究结果显示，观察组课程考核成绩显著高于对照组（P<0.001）。这说明“网络平台+ 对分课堂”教学模式能有效提高学生的学习成绩。对分课堂强调学生对知识的内化，给学生更多时间深度思考。借助线上网络平台，在课前进行预习，学生已对知识有了初步的了解，且明确了疑难点。在课堂学习中，学生对所学知识通过讨论、小组活动、教师精讲等方式得到深化。课后对所掌握的知识进行进一步内化和反思，并通过网络平台丰富的教学功能，如测试、私播课、学后反思等进行复习，实现了知识的深层内化，故学习效果良好。而对照组学生课前没有预习，未带着问题进入课堂，课堂枯燥乏味的讲解使其处于被动状态，没有讨论和思考的过程，课后缺少网络平台实时监督，学生学习主动性不强，容易遗忘，故学习效果欠佳。周雪等[7]将对分课堂应用于护理本科安宁疗护教学中，结果显示，基于“网络平台+ 对分课堂” 的教学模式有利于学生知识与技能的掌握。郭艳侠等[8]将对分课堂应用于老年护理学教学中，结果显示对分课堂教学模式有利于提高学生平时成绩、实验报告成绩、理论成绩及综合成绩，能提高课程教学效果。

4.2 “网络平台+对分课堂”教学模式可提高学生的自主学习能力

本研究结果显示，教学后观察组自主学习能力总分以及自我管理能力、信息能力得分均高于对照组（P<0.05）；且观察组教学后的自主学习能力总分及各维度得分均高于教学前（P<0.05）。这说明“网络平台+ 对分课堂”教学模式有助于提高学生的自主学习能力。对分课堂的理论基础包含自主学习理论和建构主义理论，强调对学习目标的自我评价和自我查补，进而建构出自己的知识框架[9]。在应用过程中基于网络平台，为学生的学习提供了自主的时间和空间，充分体现了“以学生为中心”的教学理念。与传统讲授法相比，“网络平台+ 对分课堂”教学在授课之前学生已经对所学知识有所了解，增强了课堂学习的针对性及有效性，使被动学习转为主动学习[10]。在课后又增加了学生内化吸收过程，学生进一步领悟所学知识的内涵，在学习过程中感受到了知识内化的成就感，学习主动性得以不断增强。本研究中，教学后两组学生学习合作能力维度得分比较，差异无统计学意义（P>0.05），这可能是由于观察组教学中学生自主学习过程多以网络平台为依托，合作学习除课堂讨论环节之外，课下相对较少，这也提示我们信息化时代对学习方式和知识的获取方式产生了巨大的影响，在教学中应注意对学生合作学习能力的培养。杨成林等[11]将对分课堂应用于兽医内科学教学中，结果显示，该方式能够有效激发学生学习积极性和提升自主学习能力，与本研究结果一致。冯吉波等[12]将对分课堂应用于药理学教学中，结果显示，对分课堂有助于提高学生自主学习能力。

4.3 “网络平台+对分课堂”教学模式有助于提高教学效果

传统教学中，教师根据教学进度按部就班上课，并不了解每位学生的学习能力和学习过程中存在的问题。学生只是被动接受，学习过程较为僵化。教师教学缺乏针对性和指向性。而对分课堂能使教师更好地了解学生的学习需求，课堂教学是真正的合作学习，真正实现了把课堂还给学生，把学生的学习交给其自己，使教学变得事半功倍，实现了因材施教。同时，开展网络平台、微视频等信息技术相结合的混合式教学，使教师的教学变得多样化，激发了学生学习的积极性、主动性，有效提高了教学效果。

5 结语

“网络平台+ 对分课堂”作为一种基于中国教育改革现实、适应中国教学改革需求的创新教学模式，有助于学生在主动学习和思考中建构自己的知识框架，实现知识内化。借助网络平台的优势使对分课堂的开展更为灵活，进一步提高了学生的自主学习能力，有助于培养其综合分析问题、自主解决问题的能力。在教学过程中，有效体现了“以学生为中心”的教学理念，又不失教师的主导作用，课堂呈现教师与学生的“双主结构”，切实提高了教学效果。但值得注意的是，由于网络信息技术的普遍应用，学生在学习中过于依赖网络，从而容易忽视团队合作、人际交流在学习中的重要作用。因此，未来的课程教学设计和实践中，应更多注重学生合作能力的培养和提高。