参与式幼儿园游戏环境创设的样态剖析

毛淑娟，王钰岚

（1.江西科技师范大学教育学院，江西南昌 330038；2.绵阳城市学院，四川 621000）

引言

幼儿园游戏环境是幼儿在进行游戏活动时所需要配备的一切条件，既包括游戏空间、物质设施、玩教具、材料设备等物质条件，也包括游戏过程中展现的师生、生生关系以及情感氛围等心理条件[1]。幼儿参与指的是幼儿自主自愿全身心地投入到某种活动中，并在活动中主动积极地提出问题、表达自己的想法和需要，幼儿能够真正享受到属于自己的权利[2]。2021 年国务院颁布的《中国儿童发展纲要（2021—2030）》中“基本原则”部分提到：“坚持鼓励儿童参与，尊重儿童主体地位，鼓励儿童参与家庭、社会和文化生活，创造有利于儿童参与的社会环境。”“儿童与环境”部分提到：“保障儿童参与和表达的权利，培养儿童参与意识和能力”[3]。环境作为幼儿园重要的教育资源，对幼儿的发展起着潜移默化的作用。Kouniom ＆ Sherman 等人的研究结果表明，幼儿参与物质环境创设对幼儿的认知、社会性和情感发展、自我身份认同、建立归属感等具有重要价值[4]。幼儿在参与游戏环境创设过程中与环境积极互动、获得发展，这也是幼儿园游戏环境创设的主旨所在。

国内外相关研究主要集中在探讨参与游戏环境创设对幼儿成长的意义、幼儿在活动中参与方式、幼儿在特定活动中的参与状况、影响幼儿参与的相关因素、揭示幼儿园环境创设实践中幼儿的参与现状等方面[5][6][7]。其中影响幼儿参与的相关因素主要归纳为幼儿自身、幼儿老师、幼儿家长、教育环境质量几个方面[8][9][10]。Jason T Downer 等人的研究表明，幼儿自身的性格、个性、健康等因素都会影响其参与的积极性，而那些在活动中参与积极性很高的幼儿往往具有冒险精神[5]。Jeong-Meekim 指出：“幼儿父母方面，母亲的交际风格会影响到幼儿在集体活动中的参与状况”[6]。国内外对于幼儿参与幼儿园环境创设的研究大多是幼儿教师的实践心得，多采用的是观察法和访谈法；相关研究也较少单独把幼儿教师作为一个独立的研究对象，而幼儿教师作为幼儿的重要他人，其自身所拥有的儿童观、教育观都对幼儿在游戏环境创设中的参与产生影响，进而影响幼儿健康成长[11][12]。

基于此，本研究通过访谈教师对于幼儿参与幼儿园游戏环境创设的观点和看法，剖析当前幼儿园游戏环境创设中幼儿参与的现实样态，建构幼儿参与幼儿园游戏环境创设的理论模型，一方面在一定程度上扩充幼儿参与游戏环境创设方面的相关研究，另一方面也有利于教师的专业发展的促进、幼儿发展环境的优化，进而促进幼儿园教育生态真正适宜幼儿的发展。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究采用质性研究中最常使用的“目的性抽样”方式，选取了注重游戏环境创设、能提供最大信息量的江西省南昌市三所省级示范园的20 名幼儿教师作为访谈对象，围绕“幼儿参与幼儿园游戏环境创设的观点和看法”相关问题进行了半结构化访谈。为强化研究结果的典型性和科学性，在选取访谈对象时也考虑到幼儿教师学历、年龄、教龄、职务、职称等方面的差异。具体如表1 所示：

表1 访谈对象基本情况

（二）研究过程

1.访谈

本研究采用的是半结构式的深度访谈。研究者依据研究目的编制访谈提纲，并根据访谈的具体情况随时对访谈的内容和结构进行灵活调整。访谈主要内容如下：（1）您认为什么是良好的游戏环境？（2）你认为幼儿参与游戏环境创设有必要吗？为什么？（3）您觉得影响幼儿参与游戏环境创设有哪些因素？能结合一些案例说明一下吗？（4）您运用了哪些策略来支持幼儿参与游戏环境创设？遇到了什么问题和阻碍？你是如何解决的？

2.数据编码过程

研究者将20 名访谈对象的录音资料转录成文本信息保存，对访谈资料进行编号，以便于后续处理，并利用Nvivo11 软件对转录的文本资料进行编码分析。

第一步是开放编码。开放编码主要是对原始的访谈资料进行逐字逐句编码、贴标签，以从原始资料中产生初始概念，将内涵相同或相近的概念归纳以发现初始范畴。研究者通过对获取的访谈资料进行多次分析，最终生成出了教师关于幼儿参与游戏环境创设观点的63 个范畴。（示例见表2）

表2 开放编码分析过程示例

第二步是主轴编码。主轴编码主要是发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料中各个部分之间的有机关联[13]。基于开放编码的初步结果，根据63 个范畴之间的关系，本研究归纳出幼儿参与游戏环境创设的18 个主范畴（见表3）。

表3 主轴编码系统

第三步是选择编码。选择编码是指在主轴编码的基础上，将核心范畴系统与其他范畴予以联系，验证之间的关系。本文最终将已经建立起来的18 个主范畴概括为2 个核心范畴，即“基于幼儿”和“为了幼儿”，具体如表4 所示。

表4 选择编码系统

3.建构概念关系结构

为了更清晰地呈现研究结果，研究者针对“基于幼儿”和“为了幼儿”两大维度从条件、内涵、动力机制、策略和目的5 个方面进行深入的逻辑关系梳理与分析，并构建了幼儿参与游戏环境创设的理论模型。具体见图1。

图1 幼儿参与幼儿园游戏环境创设的理论模型

4.理论饱和度检验

本研究预留2 份访谈的文本材料进行了饱和度检验。检验结果证明，未发现新概念和新范畴，编码的标签全部归入到之前编码的概念中，符合幼儿参与游戏环境创设理论模型，说明该模型已达到饱和状态，能够很好地说明问题。

二、现实样态剖析

通过三级编码分析发现，幼儿参与幼儿园游戏环境创设的现实样态为“基于幼儿”和“为了幼儿”两个维度，其中“基于幼儿”被编码了474 次，占总节点的66.1%，“为了幼儿”被编码了243 次，占总节点的33.9%。（具体见表5）

表5 主轴编码统计

（一)“基于幼儿”

“基于幼儿”是幼儿参与幼儿园游戏环境创设现实样态的核心概念之一。“基于幼儿”取向的幼儿教师站在幼儿的立场和角度，把幼儿看作能独立思考的人，以幼儿作为教育实践活动的逻辑起点和最终归宿，考虑幼儿的真实内心感受和精神世界需要[14]。研究者从条件、内涵、动力机制、策略、目的五个方面构建“基于幼儿”的现实样态，具体如下：

1.条件——自主参与

条件揭示的是幼儿参与幼儿园游戏环境创设过程中需要依存的具体环境条件。研究结果发现，“基于幼儿”取向的幼儿教师在访谈过程中多次提到“孩子自己选择”“自主设计”“自己动手参与”等等，他们认为幼儿参与幼儿园游戏环境创设需要依存的条件首先应该是幼儿自主的、主动的参与，教师或成人不应该对其有过多地干预和控制。

2.内涵——过程体验、开放性与多元化

环境创设的过程体验强调的不仅是幼儿参与幼儿园游戏环境创设的时间维度，也包括幼儿在整个参与过程中自己感受到的体验和经验，如幼儿参与过程中的“成就感”“参与感”“投入”“享受”“开心快乐”。开放性与多元化是指幼儿参与幼儿园游戏环境创设应该是多维度的、多领域的、多样化的。正如教师说的那样，注重“参与形式多样化”“区域之间联动”“材料互通”“区域串联”，这样才能更好地为幼儿的自主参与提供坚实的基础。

3.动力机制——内部生成、幼儿创造

“基于幼儿”取向的幼儿教师认为幼儿具有主观能动性，他们自身的想象力和游戏经验是很丰富的，所以幼儿参与游戏环境创设是由幼儿的内部生成和自我建构所驱动的。幼儿在参与创设的过程中会迸发出许多“创造性的玩法”“创造性的表现”，从而“产生好奇”去“积极探索与创造”。而内部生成是指幼儿根据自己已有的社会经验、自身兴趣和需要，在创设游戏环境过程中提出自己的一些想法和观点。幼儿的内部生成在某种程度上也是幼儿的自我创造过程，它更加注重幼儿本身的主观能动性，主张幼儿在与游戏环境的互动中建构对自己、对他人及对外部世界的理解和认知。

4.策略——幼儿关注、同边促进、区域留白

策略即幼儿教师为促进幼儿参与游戏环境创设所采取的方式。在幼儿参与的条件、内涵和动力机制的影响下，幼儿教师认为幼儿参与幼儿园游戏环境创设的策略包括幼儿关注、同边促进、区域留白三个方面。

幼儿关注是在游戏环境创设过程中，教师尊重幼儿的主体地位，一切以幼儿为基点，遵循幼儿的心理特点去启发幼儿，并按不同幼儿的特点、需要、能力去正确地对待和引导幼儿。持有此观点的教师认为在创设游戏环境时需要关注幼儿的兴趣、幼儿年龄特点和发展水平、幼儿经验和需要以及幼儿的想法。

同边促进意味着幼儿教师要站在幼儿的立场和视角处理与看待问题，在“与儿童处于共同的关系体中，对儿童进行启发、指引、支持，最终实现每个儿童的充分发展。”[15]主要包括欣赏与鼓励、理解与支持、因材施教、沟通交流、合作参与、观察与引导、尊重幼儿、平等参与。

留白是“留出空间，留出空地”，区域留白是指幼儿教师只对一些游戏环境区域进行简单装饰，让区域“空一点”，给幼儿留下足够发挥的空间，让幼儿自主进行创造和设计。

5.目的——当下幼儿自身成长

“基于幼儿”取向的幼儿教师认为幼儿参与游戏环境创设的一系列过程，其根本目的是从幼儿本身出发，“让幼儿在已有的基础上获得成长和收获”，让幼儿“有意义地游戏”。而这种目的更多的是关注幼儿当下获得的体验与成长，让幼儿能够建构自己的文化生活和文化体验，从而让幼儿度过一个快乐而有意义的幼儿园生活。

（二）“为了幼儿”

“为了幼儿”是幼儿参与幼儿园游戏环境创设现实样态的另一个核心概念。“为了幼儿”取向的幼儿教师考虑更多的是幼儿园教育目标的要求和规范，认为只要目标是指向幼儿发展，就是体现了幼儿的参与价值，忽视幼儿内心的真实感受和情感需求[16]。研究者从条件、内涵、动力机制、策略和目的五个方面构建“为了幼儿”的现实样态，具体如下：

1.条件——形式参与

“为了幼儿”取向的幼儿教师认为，在游戏环境创设过程中幼儿有很多的想法，但大多是“不切实际的”，是“天马行空的”，“不能落地的”，对于这些想法，教师或者不予以采纳，或者在规定好环创主题内容后，形式化地征求一下幼儿的意见，但是只采纳与之符合的建议；有的教师认为幼儿“能力不足”“幼儿发展水平低”，而教师在园“很忙”“工作繁多”，如果让幼儿参与游戏环境创设不仅会加大其工作量，同时也不利于教师工作的推进，只让幼儿少量参与，甚至不参与。

2.内涵——结果取向、片面化与单一性

在对幼儿参与游戏环境创设内涵的理解上，一部分老师把幼儿的参与看成是一种结果的变化，他们更多关注的是幼儿在参与游戏环境创设后最终呈现出的结果，比如 “获取认识类的知识”“获得很多技能”，“一定要得到经验的提升”“学会一些规则”等等。而片面化与单一性指的是教师多聚焦于幼儿参与的某一方面，幼儿的参与只是局部的、单一的参与，比如参与“材料的收集、收拾和整理”“参与规则的制定”“展示作品”等等。

3.动力机制——成人标准、外部推动

“为了幼儿”取向的幼儿教师大多认为幼儿参与游戏环境创设的动力并不来自幼儿自身，而是来自教师本人或者园方的要求和规则，来自于成人标准和外部推动。成人标准是来自成人文化世界的幼儿教师或家长，面对幼儿作品或是幼儿参与的程度与频率，通常是成人的标准来进行选择和判断。比如在选择幼儿的作品时，教师会选择“精致美观”“线条流畅”“色彩很搭配”的作品择优展示。外部推动主要是以园方或上级部门从管理的角度确定评价标准和要求，在这种标准的引领下，教师会适应与之相同的评判标准和价值取向。如果园方或者上级注重的是游戏环境创设的美观，那么在实际的创设过程中，教师也会随之采取同样的标准。

4.策略——教材为本、提前预设、以主题教学活动为主

“为了幼儿”取向的幼儿教师把促进幼儿参与的策略总结为三个方面：教材为本、提前预设、以主题教学活动为主，这些策略既受到过程的制约，同时也对幼儿参与的结果有着直接的影响。教材为本指的是幼儿教师在选择游戏环境创设主题和内容时，主要依据幼儿园已有的教材上的内容，或是一些幼教文件中的相关论述。比如“五大领域”“幼儿园统一的教材”等等。提前预设是教师提前规划好、提前布置好、提前预设好内容。在对游戏环境进行提前预设时，教师更多的是按照自己的想法和设计来进行预设。以主题教学活动为主是指教师在选择游戏环境主题和内容时，主要依据的是当月或者当周的主题课程或者主题活动。

5.目的——延伸教学与规范行为

“为了幼儿”取向的幼儿教师认为游戏环境创设的目的与班级主题教学息息相关，认为环创的主要目的就是延伸教学和规范行为，让幼儿通过参与游戏环境创设的一些环节，去“了解社会的活动规则”，形成“规则意识”。又或者把游戏环境的创设看成是“教学活动的补充”“主题的延伸”，这个目的更多的是关注规则与秩序、关注教学目标与计划的完成。

三、基于现实样态的策略探讨

“基于幼儿”和“为了幼儿”这两种现实样态，从节点的量化统计上看，“基于幼儿”编码的权重明显多于“为了幼儿”，足见幼儿教师越来越关注幼儿在教育实践中的主体地位；从编码内容上看，大多观点看似矛盾冲突、相对独立，但实则有着互补和辩证统一的内在关系。正如Berk 指出：“既非以成人为中心，亦非以儿童为中心，而是将两者视为共同地积极参与儿童发展的不可分割的力量。”[17]“基于幼儿”和“为了幼儿”共同存在于教师的教育观念中，共同制约着教师的教育行为，进而影响幼儿的发展和成长。

（一）走向有机整合，促进两种文化互补互哺

研究结果发现，“基于幼儿”彰显的是“幼儿创造”“内部生成”，强调的是“过程取向”，体现的是以儿童为主体，追随儿童的兴趣、经验和需要，充分呈现了“儿童文化”的意蕴；“为了幼儿”彰显的是“成人标准”、“外部推动”，强调的是“结果取向”，体现的是幼儿园教育目标的要求和规范、以教师的教育意图为先，充分呈现了“成人文化”的精髓。要真正实现适宜幼儿发展的教育生态，势必要融合“过程取向”与“结果取向”、渗透“内部生成”和“外部推动”，有机整合“成人标准”与“幼儿创造”，实现“成人文化”和“儿童文化”的互补互哺。一方面“为了幼儿”需要以“基于幼儿”为核心基础，关注“幼儿当下自身成长”，在教育实践中多倾听幼儿的兴趣和需要，多关注幼儿的能力和想法，使幼儿的主体地位在幼儿园教育实践中得以体现；另一方面“基于幼儿”需要以“为了幼儿”为价值导向，在关注幼儿主体地位的同时落实包括“延伸教学与规范行为”在内的一系列教育目的，促使教育功能在幼儿园教育实践中得以实现和落实，促进幼儿园教育生态真正适宜幼儿的发展。

教师作为“成人文化”的代表，要尊重和肯定儿童的价值，鼓励幼儿在“儿童文化”中发挥无限想象和创造；而幼儿作为“儿童文化”的创造者，“儿童文化”无论是对他们的成长和教师的发展均有着独特的、无法代替的价值。教师要有机整合相关因素，促进两种文化的互补互哺。一方面，在创设游戏环境过程中，教师要以幼儿园教育目标的要求和规范为先导，引导和支持幼儿获得更多的经验和发展；另一方面，幼儿身上有着许多属于幼儿的专属特征，幼儿单纯的心灵、天真的想法，这些对成人来说都是宝贵的财富，教师应该逐渐走进“儿童文化”，并在游戏环境创设的过程中融入“儿童文化”，发挥“儿童文化”对幼儿、对成人的互补互哺作用。

（二）交还环创主权，尊重幼儿的诗性逻辑

创设游戏环境之初，幼儿教师可以利用“马赛克方法”探寻幼儿对游戏环境创设的具体看法。例如在平时的生活中多观察幼儿，邀请幼儿运用“自主绘画、自主摄影、举行会议”等方式表达自己的意愿，鼓励幼儿主动地参与到游戏环境创设中来，自主、多元化地表达自己的意愿和想法。

创设游戏环境之中，幼儿教师应该给予幼儿充分参与游戏环境创设的机会。例如让幼儿根据自己的兴趣和需要决定：是不是参与？参与什么？如何参与？和谁一起参与？让幼儿自主选择游戏环境创设的时间、游戏环境创设的内容、参与创设的伙伴以及游戏环境创设的材料等，将环创主权尽可能地交还给幼儿。

另外，幼儿在参与过程中可能会提出各种各样的想法，体现出自由、幻想、浪漫的诗性逻辑特征，这与他们的认知发展阶段息息相关。教师不要将幼儿的诗性逻辑当成是幼儿不成熟、幼稚的、没有任何价值的表现，不要用成人的标准轻易地给幼儿下定义，在幼儿的世界里，任何想法都是有可能的、都是被允许的，甚至试误对幼儿也是学习的机会。

（三）转变教师角色，把握自由与规则平衡点

教师角色的转换很大程度影响幼儿园游戏环境创设的现实样态。游戏是幼儿的天性，游戏环境创设的过程对幼儿来说就是游戏的过程。教师应该换一个角度来看待幼儿，用欣赏的、鼓励的、肯定的眼光去看待幼儿，让“乱涂乱画”成为幼儿艺术创作的过程，让“杂乱无章”成为幼儿自主建构的过程，我们会发现在幼儿的世界里，一切都是五彩缤纷的，一切都那么美好、那么值得期待。

在创设游戏环境的过程中，幼儿应该有充分的表达和参与的自由，但并不意味着幼儿是没有目的，没有计划的“傻玩傻闹”。环境作为幼儿园的隐性课程，本身就具有极大的教育价值，游戏环境创设既彰显幼儿在参与创设过程中获得多维度的发展，获得丰富的认知经验，又不能局限于把游戏环境的创设是教学活动的补充和延伸、规范幼儿行为的工具，教师应把握好自由与规则之间的平衡，支持幼儿在理性而自由的心理状态去参与和体验。

（四）改变创设方式，从静态呈现到动态生成

幼儿园游戏环境创设的过程应该是一个动态的、富有变化的过程。游戏环境创设如果是由教师全盘操作，那么这个过程只是对于教师来说是动态的，对幼儿来说就只是一个静止的结果，幼儿没有参与体验感，教育的功能与价值也不能得到充分的发挥。

教师应本着促进幼儿发展的理念，在科学的课程观引领下，既要适度“提前预设”，更重要的是灵活采用“幼儿关注”“同边促进”“区域留白”等策略，鼓励幼儿在师幼平等对话中慢慢完善环境，在不断探索和学习中一点一滴地充实环境，在幼儿遇到问题和困难及时给予幼儿引导和支持，和幼儿共同感受从无到有的、动态的、充满无限想象的创造过程[18]，记录幼儿在与环境互动中的成长过程，促进幼儿在自主探索、实践中实现健康成长。