地方本科院校历史学专业课程研究型教学法的探索与实践——以“中国文化史”课程为例

苏永明，贺梅开

（江西科技师范大学，江西南昌 330038）

在新时代背景下，我国正致力于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程，其重要内容之一就是倡导高等教育分类化发展，高校各专业根据自己的定位，办出自己的专业特色，实现可持续发展。地方本科院校大多不是研究型大学，如何结合实际，培养具有一定的科研能力的应用型人才已成为迫切需要解决的问题。地方本科院校的历史学专业，虽然招生来源很广泛，一般都面向全国招生，但所招学生毕竟不能与名牌大学的生源相比，在人才培养过程中，学生的专业实践能力和创新能力较低是普遍现象，特别是科研创新能力不甚理想。笔者认为，随着社会发展与就业需求的变化，在高校专业课程纷纷探索教学特色的新形势下，地方本科院校历史学专业的课程教学无疑也应该以追求课程特色为努力方向之一。有鉴于此，本文拟以“中国文化史”课程为例，通过地方本科院校历史学专业课程研究型教学法的探索与实践，有针对性地提出研究型教学的策略与方法，以期在保证和提高教学质量的前提下，进一步推动新时代背景下历史学专业课程的改革与发展。

一、研究型教学法的涵义

教学效果的好坏与教学方法的运用息息相关。教学方法是将教学知识有效传输给学生的媒介。如果教学方法运用得当，容易产生好的教学效果；反之，学生不仅难以掌握知识，还可能丧失对学习的热情和信心。特别是历史知识繁杂，倘若教师在历史课堂上不能采用合适的教学方法，学生在历史学习的过程中就会比较吃力，历史教学的效果也会大打折扣。而“研究性教学是在教学研究和研究教学的基础上所进行的教学，授课的任务不是仅向学生传授知识，而是着力培养学生的能力，特别是在未来学习和工作中的研究能力和创造能力。”[1]

研究型教学法以培养创新能力为目标，强调教师教学观念的转变，要求以学生为主体，教师为导向，发挥学生的自主研究能力，有效发掘学生的创新意识。教师在运用研究型教学法的过程中扮演着引领者的角色，将教学重心放在学生的实践能力培养上。研究型教学法的教学范式是教师和学生共同参与、相互协同、共同合作完成教学任务，培养创新意识和创新观念。这种教学互动也能够让教师获得经验，充实和改进教学内容，体现师生在“教中学，学中教”的角色，其目标不是单纯为了让学生获取知识，而是既提高学生创新能力，又有利于教师的教学相长。研究型教学的核心内容是围绕科研实践展开的，而科研实践是培养学生科研意识和创新能力的最主要途径。在教学全过程中，师生还需要组建团队，不断创新，积极发表研究成果，以达到教学的实效。

二、历史学专业课程研究型教学法存在的问题

就目前“中国文化史”课程的教学来看，教师多是选择张岱年、方克立主编的《中国文化概论》作为教材。该书便于学生提纲挈领地把握中国传统文化的特征，但教学内容与其他专门史的重合度较高，如中国思想史、中国宗教发展史、中国哲学史、中国史学史等。如何凸显“中国文化史”课程教学的特色，显得尤为重要。为了应对新时代的新要求和建构高效历史课堂的需要，许多教师开始逐渐转变教育理念，更新教学方法，尝试使用研究型教学法，但大学生科研能力的培养仍存在诸多问题。

（一）科研氛围不浓

经过多年的教学实践，虽然地方本科院校积极倡导以研究型教学法进行教学，但在具体的课堂实践中却出现了偏差，设想中那种学习氛围热烈的历史课堂并没有成为常态。“中国文化史”课程的教学内容虽然丰富多样，但课程教学既不能等同于传统文化知识的大杂烩，也不能成为介绍中国传统文化的宣讲会。长期以来，为了完成繁重的教学任务，教师授课大多仍采取传统的讲授法。讲授法效率高但极易演变为灌输式教学，学生的实践能力培养方面存在欠缺。教学过程中如何满足学生的情感归属，体现学生主体地位；教学内容如何整合，既调动学生学习的积极性，又注重多学科知识的联系，突出中国文化的特点，形成浓厚的科研氛围实属不易。

（二）科研意识不强

目前，为了适应新时代教学改革以及提高学生科研创新能力的需要，地方本科院校多鼓励学生参与教师的科研项目或申请大学生创新项目，但部分学校指导学生参与科研活动不够深入，只停留在一般的理论基础上，没有深入了解研究型教学的真正含义和具体内容。教师在教学中能够采用专题讲授、研究性探讨的灵活教学方式，但通过阅读、思考、讨论等师生互动激发学生的学习兴趣不够，在真正开展科研项目工作时出现了浮于表面、流于形式的情况，学生科研能力、综合分析问题明显不足。大学生参与科研活动的机会主要来自学校的安排，大学生主动参与科研的意识不强，具体表现是学生参与科研活动只是跟风，对科学研究缺乏深入的了解。另外，部分大学生参与科研活动的功利性强，只是为了获得大学生的综合素质测评、大学生创新创业的学分以及第二课堂的成绩而参加科研实践活动。可以说，真正有效落实科研活动，取得显著成效还任重道远。

（三）科研效果不佳

很多学生受到功利主义和就业导向的影响，对研究型教学缺乏足够的积极性，科研意识不足，学术论文撰写困难的问题突出。与此同时，教师也由于各种原因，没有带着足够的热情钻研研究型教学，“传道授业解惑”的职能未落实到位，教学效果不甚明显。尽管随着课程改革的推进，研究型教学法也出现在历史课堂中，但令人遗憾的是，这并没有从根本上改变“灌输式”的教学。许多历史教师对教学内容整合更新不足，教学方法单一，学生课堂参与度低，激发学生自主学习和培养学生科研创新能力不够，导致科研效果不佳。此外，大学生在调查研究过程中，由于存在语言不通、作息不同、民俗文化差异等方面的困难，缺乏深入的研究，致使科研成果水平不高。

三、研究型教学法与大学生科研能力培育的策略

与其他专业课程相比，“中国文化史”课程内容丰富，涉及面广，有利于广大师生找到契合新时代的优秀传统文化的研究主题，容易激发学生的兴趣，提高科研创新能力。在教学过程中，为了帮助学生不断提高科研能力，我们尝试运用以下的研究型教学的策略与方法，取得了一些实绩。

（一）精心设计课程的教学内容，培养学生科研意识

研究型教学强调以培养学生的科学探究能力为目标。但历史课堂上，教师的讲授是师生能够进行对话，教师带领学生一起走进历史、分析历史、感悟历史的不可缺少的方式和途径[2]。为了培养学生科研意识和创新能力，教师必须精心设计“中国文化史”课程的教学内容，讲授专题知识，给出探究的问题和方向。学生据此才能在课内认真阅读教材，课外仔细搜集资料，在师生互动的过程中领悟问题要点，培养科研意识。我们为了避免与国内其他高校同类课程雷同，也为了避免授课内容与中国古代史、近现代史和各专门史的重复，对中国传统文化的发展历程，多民族文化融合与中外文化交汇的内容不予讲授，而中国古代的史学、伦理道德、宗教和哲学等内容也不占用教学时间，学生自学即可。因此，本课程教学内容避免了以往同类课程内容庞杂的现象，形成了自己鲜明的特色，精心设计了独特的“中国文化史”课程的教学内容，强调理论与实践相结合，既方便教师教，又方便学生学。

譬如，在讲授第三章《中国文化依赖的社会政治结构》时，首先引用马克思对小农的经典论述：“他们（小农）不能代表自己，一定要别人来代表他们。他们的代表一定要同时是他们的主宰，是高高站在他们上面的权威，是不受限制的政府权力，这种权力保护他们不受其他阶级侵犯，并从上面赐给他们雨水和阳光。所以，归根到底，小农的政治影响表现为行政权力支配社会。”[3]

展示完资料之后，教师让学生带着封建专制的理论问题，在阅读教材时有目的、有选择的寻找自己的答案并组织好语言，分组讨论，各抒己见。教师基于学生的回答进行点拨和启发，归纳得出结论，并补充教材上没有的史实，把教学内容串联成结构清晰的知识体系。而后教师继续分析马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中的内容，特别指出：“小农人数众多，他们的生活条件相同，但是彼此间并没有发生多种多样的关系。……法国国民的广大群众，便是由一些同名数简单相加形成的，就像一袋马铃薯是由袋中的一个个马铃薯汇集而成的那样。数百万家庭的经济生活条件使他们的生活方式、利益和教育程度与其他阶级的生活方式、利益和教育程度各不相同并互相敌对，就这一点而言，他们是一个阶级。”[4]

在对马克思主义经典的“马铃薯理论”进行了阐述之后，让同学们返回教材，认真阅读教材的内容：“中国古代社会的上层建筑是建立在农耕经济特别是小农经济的基础上的，这种上层对于促进农耕经济的发展，保障农耕经济的长期持续性，起到了重要的积极作用。然而中国早熟的中央集权制，形成了庞大的官僚体系。官僚体系既是中央集权政权的运转工具，同时由于官僚体系是由千千万万个拥有某种特权的个体私有者（官或吏）组成的，出于自身经济利益的考虑，他们又具有剥削下层民众和腐蚀国家政治的双重性格。”[5]

在此期间教师问和学生答紧密相结合，利用问题，层层推进，培养学生的问题意识以及追踪学术前沿的能力，以期帮助学生独立开展科研工作。但要注意由于学生认知的限制，教师对重难点问题要精讲细讲，多进行点拨、总结和归纳，使知识之间的脉络清晰，逻辑明确。同时也鼓励学生多讲，给学生表达自身想法的机会。在讲述时还要“议”，生生共议、师生共议都是有必要的，无论是学生质疑还是教师提问都可以，但要注意“议”的问题既要具有启发性，紧扣教学内容，又要难度适中，做到能引发学生积极思考，又不至于太难而让学生放弃探求答案，直至学生深刻认识到了中国古代的政治特点为止。

为了使学生对于所学的知识感兴趣，构建自己的知识结构体系，培养具有一定的科研创新能力的人才，教师还可要求同学们联系第二章《中国文化根植的经济基础》所学知识，重温中国资本主义生产方式难以产生的原因。然后，反思中国传统自然经济的基本特点及其对文化发展的影响。总之，教师在研究型教学过程中，由于避免了“满堂灌”和“一言堂”，充分体现了学生主体性，突出了“中国文化史”课程教学内容理论与实践的结合，教学活动获得了不错的反响，学生对“中国文化史”课程的期待程度明显提高，课堂氛围也趋向热烈与活跃。

（二）紧密围绕专题，坚持任务驱动，创建研究型教学模式

为了实现研究型的教学目标，我们在讲授“中国文化史”课程中，主动创建研究型教学模式，积极采用“专题学习+任务驱动+自主探究”的多元化教学方式，既有课前学习任务的布置，又有课中的学习效果展示以及课后网络平台的专题讨论，直至让学生感悟历史，感受中国文化的巨大魅力。

“中国文化史”课程知识繁多、内容庞杂，这就意味着教师在备课时要对课程教学内容有所选择。为此，我们首先立足于特定专题，对每一个专题精心设计。有学者指出：“《中国传统文化》专题课程中以互动式教学为核心，充分发挥老师‘教’的技巧性与学生‘学’的主动性；教师对授课内容合理筛选，巧妙阐释，在特定的理论体系中引发学生对文化现象的深入思考；通过课堂讨论、课外阅读、田野调查等方式激发学生学习的主动性，并通过课程微信群（QQ 群）与课程公众号来辅助教学，师生互动，教学相长，以达到理想的教学效果。”[6]可见，专题教学重点突出，有利于核心知识的深化与探讨。教师在教学设计时，围绕课堂专题探究，使学生由简单认识到深入理解再到具体运用。对专题在不同的学习层次上进行探讨，不仅能起到巩固知识的目的，还能促使学生思维的发散，培养科研能力，教学效果明显。此时教师应充分发挥自己的专业能力，在专题学习过程中为学生构建知识框架。

譬如，在讲授第六章《中国语言文字》时，教师重点讲述汉语发展史上争论不断的言文脱节的特殊现象，也就是在中古近代历史上，人们口头上说的是古代白话，书面上写的是仿先秦的文言文。为了培养学生对专题学习的兴趣，教师首先对明朝冯梦龙《古今谭概》中的“书马犬事”进行史料的展示和深入细致的讲解。全文如下：欧阳公在翰林时，常与同院出游。有奔马毙犬。公曰：“试书其事。”一曰：“有犬卧于通衢，逸马蹄而杀之。”一曰：“有马逸于街衢，卧犬遭之而毙。”公曰：“使子修史，万卷未已也。”曰：“内翰云何？”公曰：“逸马杀犬于道。”相与一笑。

教师展示材料之后，可以通过提问和讨论来锻炼学生的思维能力。为了把专题讲透彻，教师继续列举1925 年8 月30 日的《京报副刊》上发表的胡适《老章又反叛了!》的文章内容。阐述如下：1925 年2 月的一天，胡适在撷英饭馆遇到章士钊。章士钊约好了一家照相馆饭后给他照相，就邀了胡适与他同照一张。相片出来后，章士钊题了一首白话诗给胡适之。题曰：“你姓胡，我姓章；你讲甚么新文学，我开口还是我的老腔。你不攻来我不驳，双双并坐，各有各的心肠。将来三五十年后，这个相片好作文学纪念看。哈，哈，我写白话歪词送把你，总算是老章投了降。”胡适之则题了一首文言诗以答：“‘但开风气不为师’，龚生此言吾最喜。同是曾开风气人，愿长相亲不相鄙。”[7]

故事浅析易懂，学生对汉语发展史上长时期的言文脱节现象可谓认识深刻。至此教师顺势而为，指引学生阅读教材中赵元任《语言问题》中的“漪姨的故事”。“漪姨倚倚，悒悒，疑异疫，宜诣医。医以宜以蚁胰医姨。医以亿弋弋亿蚁。亿蚁殪，蚁胰溢。医以亿蚁溢胰医姨，姨疫以医。姨怡怡，以夷衣贻医。医衣夷衣，亦怡怡。噫！医以蚁胰医姨疫，亦异矣；姨以夷衣贻医，亦益异已矣！”[8]

学生阅读完材料并深入思考之后，教师要求学生回答以下问题：1、结合材料谈谈中国语言文字发展的特点。2、结合材料阐述汉语的特点。3、结合材料谈谈如何传承和弘扬中国语言文字的问题。经由问题的引导，学生在问题中学习，能够磨练思维能力，教师把《中国语言文字》教学内容中的某个重点问题作为启发中心，此时允许学生从多个侧面提出围绕它的小问题，使中国语言文字的知识得以被重新排列组合，达到让学生多方面理解和掌握知识的效果，发展他们的创造性思维。教师要注意根据自己的准备和学生观点中存在的问题进行分析和解答。

最后通过师生深入的探讨，学生逐渐认识到中国语言文字的丰富内涵，并掌握了中国语言文字的相关知识。具体如下：汉语是孤立语言的一个代表，言文脱节是汉语史上的一种奇特的现象。但言文脱节对文化的传播和发展是一种阻碍，胡适倡导的废除文言文，实行白话文，书面语改成了白话文，实现了言文一致。与世界其他语言相比，汉语具有自己的特点，一个音节对应于多个词语。

研究型教学围绕专题，任务驱动的过程中，要特别注意每讲一部分专题的时候，都要在相关研究成果中整理出最具代表性的研究成果，适当介绍给学生，在师生互动过程中，促使学生在课堂上进行独立思考。在教师讲授后，可以反思不断更新的知识，直至达到撰写学术论文的能力要求。课前以任务驱动的方式以个人或小组的形式进行了准备，在课堂上则分享事先搜集好的他人的观点，形成独立的见解后表达自己的观点，最后将听课重心放在教师的讲评上。有学者深刻地指出：“实践证明通过专题研究驱动的互动教学模式的建立，充分调动了学生学习的积极性和主动性，突出了课程教学中研究与创新的特点，为创新人才的培养起到重要的促进作用。”[9]只有这样，学生才能自觉发掘自己的潜能，实现科研能力的提升。

（三）引导学生主动研究家乡地方文化，培养科研能力

历史课堂上学生的参与有利于研究型教学中专题教学效果的实现，但研究型教学的实施同样离不开科学研究实践的支撑。地方本科院校历史学专业的学生通常通过大学生暑期社会实践、创新创业大赛、“互联网+”大赛等形式获取研究项目。大学生创新科研项目对学生学术能力、科研潜力的提升帮助极大。为此，在讲授中国文化史课程时，教师根据具体的教学内容，有意识地引导学生介绍家乡地方文化，若有同乡的补充最佳，之后进行课堂讨论，小组之间也可展开讨论，由教师对表现好的学生进行表扬，并指出存在的缺点和需要改进的地方，最后根据课堂讨论情况设计家乡地方文化的相关研究项目。为了契合“中国文化史”课程研究型教学法的实践，教师可以要求学生依托家乡文化的研究进行实地调研，将收集到的资料形成可行性的调研报告。我们通过科研实践促使学生在调研中对历史问题进行思考，经过思考得来的历史见解会比教师直接传授的更能使学生精神上获得成就感和满足感，同时也促使学生由“被迫学”转变为“主动学”。

在中国文化史知识专题探讨的教学过程中，学生有意识地围绕家乡文化开展研究，既能充分调动学生学习的主动性和积极性，又能培育大学生科研能力。大学生只要专注家乡文化的研究，就可以实现知识教育与研究能力培养融为一体，提高学生的创新能力和综合能力，同时为地方本科院校专业课程研究性教学作一示范效用。我们从2016 年至2023 年指导了大学生创新科研项目立项15 项，已结题13 项。具体内容如下表：

表1 2016—2023 年大学生创新科研项目立项统计表

需要指出的是，由于学生历史知识储备不一、学习能力不同，教师在日常教学中，要综合考虑学习能力、兴趣爱好、平常表现等进行指导，制定的研究项目最大程度上适合学生发展的不同需要。另外，针对班级内部的差异，教师教学时也可以设计多样的科研活动，尽可能满足学生的不同需要，尊重学生，彰显选择性教育的理念。从整个“中国文化史”课程研究型教学的探索与实践来看，有助于建立良好的师生关系，打造历史“生本课堂”，推动整个历史学专业教育的健康发展。

（四）厚植家国情怀，突出科研能力，积极构建多元评价体系

“中国文化史”课程是中国历史与文化学相结合的人文学科，是历史学专业的必修课程。这门课程要求掌握中国古代文化的产生、发展及古代文化到近现代文化的变革过程，认识中国传统文化的社会基础及各种文化现象的传承与发展，深刻地了解中华民族的文化特征和文化成就。“中国文化史”课程有利于拓展、增进学生的人文学科知识和人文素质修养，对于弘扬民族文化、提高民族自信心和自尊心，对于加强爱国主义思想和精神文明建设具有积极意义。我们结合地方本科院校“应用型人才培养”的办学定位和高校立德树人的根本任务，积极培养学生对中国文化史学习的主动性，挖掘优秀文化的教育价值，培育学生对中国传统文化的认同感，直至在课程学习过程中，陶冶心灵、锤炼意志，提升社会责任感和培育家国情怀。

“中国文化史”课程研究型教学要求学生能够运用马克思主义的立场、观点和方法对具体问题进行研究性的探讨，了解中国文化史研究，养成一定的反思意识与创新意识；能够运用批判性思维方法，分析解决文化史问题，具备反思研究的能力，具有终身学习和专业发展的意识。与此同时，学生能够适应时代和教育发展需求不断自主学习，养成与人沟通合作意识，具有团队协作精神，增强参与团队合作学习和研究活动的能力。研究型教学还要求学生通过本课程知识的学习，增强学生的中国文化的底蕴，培养学生热爱中华民族传统文化的情感，提升学生的人文情怀、思想与文化素养，提高学生的民族自豪感和爱国情操，使学生能够自觉地传承与践行优秀的传统文化，为弘扬中华民族传统文化作出应有的贡献。

“中国文化史”课程教学的痛点是各高校讲授内容同质化严重，与其他通史、专门史的重合度高，与新时代培养大学生的要求有一定的差距。以前“中国文化史课程”突出学生知识的掌握，致使学生科研能力不强，立德树人与家国情怀的养成不够。经过多年教学实践和探索，我们认为“中国文化史”课程应该选择以中国文化中的基本内容与精神文化脉络为主线，以凸显精神特质为出发点提炼其精神内涵，并系统阐释中国文化的时代价值，激励和鼓舞大学生传承优秀文化，厚植家国情怀。因此，课程教学的创新举措是采用研究型教学法、课程教学内容多维度、成绩评定方式多元化的“三结合”教学形式。与此同时，积极打造好“教学课堂+网络课堂+实境课堂”，拓展立体化教学空间，实现课堂教学与线上资源、文化场馆的有机衔接，构建起“课前—课中—课后”有机衔接的高效课堂，为学生课前预习、课后学习提供丰富的学习资源；利用文化场馆开展现场教学，“课堂+现场”让中国优秀传统文化更鲜活。教师积极构建起课堂教学、实践教学、网络教学三维融合的多元教学模式。课堂教学与网络学习相结合；校内讲课与校外实践相结合；第一课堂与第二课堂相结合，学生才能全方位接受中国优秀传统文化洗礼和教育。

经过多年的历史学专业研究型教学法的实践，“中国文化史”课程突出“课程思想引领、中国文化熏陶、社会实践锤炼”的课程主线，用课程思政去引导大学生，鼓舞大学生坚定理想信念、增强文化自信，激发大学生的家国情怀。本课程的成绩评定方式采用以能力为导向的多元评价，突出对学生学习能力、实践能力和创新思维能力的考核，建立了多样化的考核评价体系。在成绩的构成上，平时成绩包括课堂参与、课后讨论、课堂讲演等考核项占40%，期末考试成绩占60%。考试题型除了传统题型，还专门设计研究实践探讨题，全面考核学生的综合能力。

“中国文化史”课程在凸显育人价值方面取得了成效。本课程通过中国优秀传统文化内容的展示，体现了中国文化的时代特征，学生从中汲取了信仰的力量。不少学生积极申报大学生创新训练计划、参加志愿者活动和“西部计划”，把爱国情、强国志、报国行融入自己的人生选择中。甚至科研能力强的学生积极报考研究生，继续深造。教师充分利用网络教学平台建设课程教学资源库，把丰富的学习资源提供给学生课前预习课后学习。组织学生收集家乡文化史知识在课堂上进行专题讨论的形式，激发了学生对中国优秀传统文化的认同，落实立德树人的目标。总之，传承中国优秀传统文化，培育时代新人是教育工作者的使命和担当，也是研究型教学的主要目标。

结语

在新时代背景下，为了实现地方本科院校的办学目标，教师教学观念必须转变，改变教师“以讲为主，以讲居先”的格局，调动学生学习的积极性和主动性，注重学生自学能力和探索精神的培养和锻炼，提高分析问题和解决问题的能力。为使研究型教学法落到实处，在“中国文化史”课程教学过程中，必须精心设计教学内容，在专题的深入探讨中，充分运用任务驱动法，形成课前课中课后的有机衔接。为了激发学生科研兴趣，教师可尝试引导学生开展家乡地方文化的研究，使学生在精神上获得巨大的自豪感。教师还应顺势而为，在创建研究型教学模式和多元评价体系的过程中，厚植家国情怀，彰显“中国文化史”课程的教学特色。