导师制：五年制高职学前教育专业高质量发展的一种思考

［摘           要］  要实现五年制高职学前教育专业高质量发展，必须破解当前五年制高职学前教育人才培养中存在的主要问题。五年制高职学前教育专业导师制以人本主义、生态系统、社会支持为理论基础，秉承“倡导自由教育思想和培养学生批判思维”的本质特点，由专业教师任导师，以专业教育为重点内容、个别化指导为主要形式。五年制高职学前教育专业推行导师制能较好地回应岗位对幼儿教师的新要求，符合五年制高职幼师生的身心特点，实现教书与育人的有机融合。而制定合理的管理制度、理顺导师的职责、构建科学的评价体系是导师制得以有效实施的保障。

［关    键   词］  导师制；五年制高职；学前教育；幼师生

［中图分类号］  G710                    ［文獻标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）28-0005-04

①基金项目：本文系第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“五年制幼师生专业认同影响因素与培养策略的研究”（项目编号：ZYB665）；常州市教育科学“十四五”规划重点课题“幼师生深度学习的实证研究”（项目编号：CZK-Z2022074）的阶段性成果之一。

作者简介：马华（1979—），女，汉族，江苏泰州人，硕士，教授，研究方向：学前教育课程与教学、学前儿童家庭教育。

五年制高等职业教育（以下简称“五年制高职”）经历了百余年来的“萌芽、试点探索、快速发展、起伏和完善发展”[1]，办学模式得以成熟定型，并获得了社会的高度认可。2020年8月，江苏省教育厅颁布的《关于推进五年制高等职业教育的意见》明确指出：“实行五年贯通培养的专科层次职业教育，是现代职业教育体系的重要组成部分，是江苏职业教育改革创新的重要成果。”

2018年3月，教育部等五部门联合颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》在进一步强调教师素质能力培养的同时，明确提出了要为幼儿园培养一大批关爱幼儿、擅长保教的学前教育专业专科以上学历教师。顾明远先生在2017年接受关于中国师范教育问题的访谈中指出：“幼儿园、小学教师还应该以师专培养为主，招收初中毕业生，实行提前招生。这样可以招收到优秀的初中毕业生，同时他们年龄小，可塑性强，可以培养掌握艺术技能的适合幼儿和小学儿童教育的教师”[2]。因此，五年制高职学前教育专业作为专科层次幼儿教师的培养载体，有其自身的独特优势。

谋求五年制高职学前教育专业的高质量发展，需要准确把握当前该专业人才培养中存在的主要问题，如招生规模的迅速扩张，导致班级数和班容量（50多人/班）同时增大；教育教学过程过分强调实用主义，导致模式化流水线培养现象明显；部分幼师生心智成熟度较低，对教育的认识肤浅且功利等。五年制高职学前教育专业隶属于高等职业教育，具有职业教育的属性，但鉴于其培养的是幼儿教师，又具有师范教育的本质。针对上述问题，我们需要从职业教育和师范教育两个维度综合思考和探索其解决办法。导师制是我们破解上述五年制高职幼师生培养中存在问题的一种思考路径。

一、导师制的历史溯源

导师制滥觞于英国牛津、剑桥大学。14世纪，导师制在文艺复兴启蒙思想的引领下，承续苏格拉底产婆术的对话启发教学精神，以私人导师的自由状态诞生。产生之初，私人导师并不被纳入学院的正式教师，导师教学只是作为学院正规教学的一种补充形式。19世纪初，随着牛津大学考试制度的改革，导师制正式“成为一种以学院为依托，以本科教学为主旨，以导师个别教学为主要特征的教学制度”[3]。牛津大学导师制通过一对几的导师教学，强调学生中心，突出对学生的个别指导，学术学问是师生交流的核心，培养学生批判性思维是导师制的宗旨，倡导自由教育是导师制的理念特质。

在我国，最早可从古代书院和部分官学中找到类似于导师制的教学理念和教学方式。20世纪30年代，浙江大学竺可桢校长模仿牛津大学的导师制，在国内高等教育体系中进行导师制的实践探索，其目的是弥补重知识传授轻学生道德培养的缺陷，实现教书育人的有机结合。经过几年的探索，受多方因素的影响，导师制被搁浅终止。20世纪90年代后期，在高等教育“大扩招”的时代背景下，以北京大学、清华大学为代表的高水平大学开始了本科生导师制的探索，试图借助导师制提升高等教育人才培养质量。但是本科生导师制在我国却遭遇了“导师制生师比过大、本科生参与导师辅导的应付、教师参与本科辅导课的敷衍、行政部门导师考核的象征性”[4]等形式主义，与牛津大学导师制倡导自由教育思想和培养学生批判思维这一本质内涵发生偏离。

近几年来，高等职业教育、师范教育领域也有一些对导师制或双导师制的实践与研究，它们主要是指聘请校内导师和校外导师对一定数量学生的课程学习、岗位实践等进行指导，以便缩短学生岗位适应周期。其主要目的是借助企业、行业骨干力量，提高学生就业、就学、就职的质量，与牛津大学导师制的本质内涵大异其趣。

二、五年制高职学前教育专业导师制的内涵及理论基础

（一）五年制高职学前教育专业导师制的内涵

五年制高职学前教育专业导师制是指学校以制度形式要求专业教师负责对一定数量的学前教育专业学生进行学习与发展方面的指导。它贯穿学生五年的学习全程，以专业教育为重点内容，以个别化指导为主要形式。具体来说，导师制的生师比根据学校实际情况确定，为确保导师制的指导质量，在可能的情况下，应尽量降低生师比；导师制的指导内容应与班主任的班级管理内容明确区分，主要侧重于学生的学习方法、课程学习、专业探索、职业规划等方面；导师制的指导形式主要是个别交流或小组活动，是师生双向互动的过程；导师制的指导时间既有每周固定的交流时间，又有师生根据情况进行的临时交流。

推行导师制的预期目的是通过建立长期稳固的一对多的师生关系，加强对学生个体成长过程的关注与指导。导师在指导过程中，充分运用自身的社会阅历和专业学识，引导学生更理性、更全面地面对与思考专业学习和人生规划中的问题与困惑。与此同时，学生在与导师的深入交流中，也能逐步感受到导师在处理事业、家庭及人际交往等问题时所折射出的处世哲学和人生态度，从而潜移默化地涵养自己的世界观、人生观与价值观。因此，五年制高职学前教育专业推行导师制不仅能给予学生更多的情感支持，构建良好的社会支持系统，更好地帮助学生走出“初中学习不利的自卑心理”，重塑自我发展的信心和动力，更重要的是在引领学生学好专业的同时帮助学生打开人生格局，开阔教育视野，形成更高的职业情意和专业素养。

（二）五年制高职学前教育专业导师制的理论基础

1.人本主义教育思想

马斯洛与罗杰斯是人本主义教育思想的两位杰出代表人物。

马斯洛将人的需要分为生理需要、安全需要、爱和归宿的需要、尊重的需要和自我实现的需要，认为自我实现是每个个体主观的理想和愿望。不论处于何种阶层的人都有强烈的自我实现愿望，因此自我实现可以说是人的本能与潜能，没有高低贵贱之分。个体在自我实现的过程中能体验到极强的愉悦感，而这种愉悦的快感“具有改变人格的伟大力量，能够使一个人更趋向人性的成熟与丰满”[5]。因此，马斯洛认为，引导学生达到他自身所能达到的最佳状态就是教育的旨归所在。教育者应努力激发学生积极向上的动机与潜能，促使学生最终达成自我实现。

罗杰斯基于“患者中心论”，提出了“学生中心论”。他认为世间万物的生命都是一个主动的过程。而促进个体的主动性发展之关键在于“教师和学生个人关系的某些态度品质”[6]。由此可见，罗杰斯十分强调教育者与被教育者之间的关系。

相信人人都有自我实现的需要，就是相信高職学生也有着持续发展的主观愿望，这是推行五年制高职学前教育导师制的思想前提，也是每个教育者应该秉持的教育理念。而强调师生关系，强调以学生为中心，正是导师制为弥补班主任负责制在学生个别化引导上的不足所具有的独特价值。

2.生态系统理论

根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，个体成长与发展受微系统、中系统、外系统、宏系统的整体影响。这四个系统是以个体为圆心扩展开来的嵌套系统。微系统最靠近“个体圆心”的内层，是指直接影响个体的家庭、学校、朋友等社会因素；中系统是微系统各因素之间的联系和交互作用；外系统是“直接影响微系统中重要他人的因素，如父母亲的工作状况”[7]等；宏系统位于外系统的外层，主要包括社会文化习俗、制度规定等。

由此可见，个体的成长与发展不是单方面因素就能完全决定的，教师、家长、同伴等是直接影响个体发展的重要他人。其中教师并不是仅指班主任或辅导员这一特定身份的教师，还应包括个体所有的任课教师。学校中对个体产生直接影响的教师团队都是学生发展微系统中的重要部分。“如果学校能够建立良好的校园文化、积极的师生关系、给予学生参与学校管理的机会，就能够增强学生对于学校的认同感，从而提升学生的学习动机、心理健康水平，并且推迟、减少风险行为的发生”[8]。依据生态系统理论，推行导师制能有效发挥学校教师群体的整体、系统育人功能。

3.社会支持理论

20世纪70年代，人们提出了社会支持理论，并从不同角度界定了社会支持的概念。简单地说，社会支持就是个体从社会关系获得的客观可见和主观体验的帮助。“从社会心理刺激与个体心理健康之间关系的角度来看，社会支持应该被界定为一个人通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力的影响”[9]。由此可见，社会支持能给予个体更多的心理能量和发展动力。一对几的导师制，增强了师生之间的联系强度和深度，给予学生更多的社会支持，从而促进学生更好地成长。

三、导师制对五年制高职学前教育专业高质量发展的现实意义

（一）回应岗位对幼儿教师的新要求

回顾近二十年国家在各类教育发展规划等重要文本上对幼儿教师的要求定位，不难发现，“教育情怀”“反思”“实践”“创新”等关键词是人们在新时期对幼儿教师的新要求。简言之，当下和今后的学前教育更突出强调幼儿教师对幼儿和岗位的热爱，对学前教育事业的反思和创新。因此，在五年制高职学前教育专业推行导师制，通过导师的专业指导，能较好地培养幼师生对幼儿教师职业的热爱，完善幼师生健全的人格，提升幼师生的批判性思维能力，从而为幼儿园培育更多优秀的幼儿教师。

（二）符合五年制高职幼师生的身心特点

一般五年制高职幼师生年龄在15～21周岁，这正是人生从少年走向青年的重要阶段，其抽象逻辑思维和辩证思维有了较大的发展，但其思维品质的表现却隐含着矛盾，即“思维的独立性和批判性有了显著的发展，但他们对问题的看法还常常是只顾部分，忽视整体；只顾现象，忽视本质，即容易片面化和表面化”[10]。五年制高职幼师生除了拥有青少年的普遍心理特点外，还有五年制高职学生的群体特征，如“学习能力和自制力较弱，做事比较盲目、冲动，辨别是非的能力较弱，是非观、价值观易受环境的影响”[11]。因此，在五年制高职学前教育专业推行导师制，通过导师个别化、经常性的交流，能给予幼师生更多的情感支持，帮助五年制高职幼师生更顺利地走出青少年时期的迷茫和困惑。

（三）实现教书与育人的有机融合

鉴于五年制高职幼师生的身心特点，现行的管理模式采用的是班主任负责制，总体上班级管理相对比较严格，主要依靠外在规范来约束学生的行为。而班主任在班级管理中的主要精力放在学生行为的规范、常规的遵守和学习的督促等方面，主要对象是整个班级学生。尽管班主任在管理过程中也尽力做到关注个体、关注思想，但是受限于个体精力和学科知识，班主任在育人的成效上还显得势单力薄，不能兼顾个体差异，不能有效深入引导。

现行五年制高职学前教育专业的教学一般采用行政班授课的方式，每门课程每周授课一次。与此同时，近几年，由于学前教育专业招生形势较好，班容量达到50多人。因此，课堂教学中，任课教师重点关注的是利用有限的课时完成课程知识和内容的传授讲解，对学生的个体关注明显不够，对学生的思想关注比较少。从而导致“作为育人主体的教师的作用没有得以充分发挥，出现了教学与学生教育管理相脱节的‘两张皮现象”[12]。事实上，任课教师是不可忽视的育人力量，其自身具有强大的异于班主任的人格特点、思维方式，因此在五年制高职学前教育专业推行导师制，通过搭建课堂学习以外的沟通平台，能充分挖掘任课教师的育人资源，学生也能通过与喜欢的专业教师进行定期交流，得到更好的发展。

四、五年制高职学前教育专业推行导师制的实施建议

纵观导师制在我国高等教育层面的实施，主要有两种情况：一是大学本科导师制，遵循牛津大学导师制的精神。二是高等职业教育和师范教育的双导师制，更强调校内导师与校外导师的有机融合，旨在提高学生的实践反思能力。不管何种导师制，在实施过程中都遭遇了一定的困境。要有效推行导师制，需要学校、教师和学生三方合力，学校应有健全、科学的管理制度和合理、有效的过程管理；教师要有强烈的育人责任意识和履行导师职责行动；学生要有主动发展意识，及时反思、总结学习和成长中的困惑，积极寻求导师的帮助与引导。但学校是推动导师制的决定性因素。因此，学校在五年制高职学前教育专业导师制的实施过程中应做好以下几方面工作。

（一）制定管理制度

管理制度是工作开展的纲领性文件，“只有建立起一套科学、合理、完善的规章制度，才能使导师工作有法可依、有章可循，进而提高指导精度与实效”[13]。学校应借鉴国内导师制实施的经验，根据五年制高职学前教育专业的专业特性和学生特点，制定出科学、具体的管理制度。制度中应明确导师制实施的目的和意义，导师制的管理机构，导师的任职条件、聘任程序，导师的基本职责和权利待遇，导师的工作要求和考核办法。比如，导师制的管理机构涉及人事处、教务处和学工处，因此制度中应明确部门间的合作与分工，并确定统筹部门。对于导师的聘任，制度中应明确导师申报的条件，导师的任教学科、职称、教龄等条件需要根据学校的教师数量、构成和学生的人数等实际来考虑确定。导师享有的权利待遇是导师制推行的动力机制，因此权利待遇应适当且具体，既要有精神奖励，又要有物质上的津贴等。

（二）理顺导师职责

导师的职责范围与偏重班级管理和思想政治教育的班主任或辅导员不一样，和偏重学术研究的研究生导师也不相同。如上文所述，导师侧重对学生专业学习、发展与规划的引导。因此，理顺与明晰导师的工作职责，避免管理过程中因两者权责不明而出现重复劳动或互相推诿现象。具体而言，导师的工作职责主要包括：对刚入校的学生来说，培养专业兴趣和认同感、指导专业学习的方法，帮助学生更快地适应专业学习；对二、三年级的学生来说，和学生探讨专业学习中的问题，引导其更深入地理解学前教育的相关问题，帮助其形成正确的教育观；对于四、五年级的学生来说，引导学生在见习、实习中主动联系专业理论，发现有价值的专业研究微课题，并引导学生采用合适的研究方法进行初步的研究，撰写有价值、有新意的专业论文，通过研究、探讨专业问题，引领学生确立具体而长远的专业发展规划。

（三）构建评价体系

考核与评价是导师制有效实施的保障与约束机制。鉴于导师既不同于班主任或辅导员具体负责一个行政班级的事务，又不同于任课教师负责一门课程的全程教学，他只是对少部分学生的学业发展和心理成长进行引导，没有具体的场所，也没有严格的交流程序。所以实施过程中，导师的工作量和育人成效都难以量化，这可能导致导师“不作为”或产生“得不偿失”之感。因此，为确保导师制能有效推行，必须构建科学、具体、可行的评价体系或考核办法。评价和考核既要考虑过程评价，又要考虑结果评价。如对导师过程的评价可通过过程性材料、学生座谈等方式了解，结果评价则是看学生在导师指导下获得的专业成长成果。对导师评价考核的结果除根据管理制度核算成相应的工作量外，还应与年度考核、津贴发放、职称评聘、职务晋升等进行挂钩。

参考文献：

［1］陈向阳.五年制高等职业教育一体化育人的历史演进、内在机理与实践逻辑［J］.中国职业技术教育，2022（7）：11-17，36.

［2］顾明远，郝文武，胡金木.重建师范教育：访顾明远先生［J］.当代教师教育，2017，10（1）：1-5，33.

［3］李晓阳.我国本科生导师制：“减负”与转型［J］.江苏高教，2009（1）：68-70.

［4］何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识［J］.高等教育研究，2012，33（1）：76-78，85.

［5］［6］宋晓丽.人本主义教育观及其现实意义［J］.韶关大学学报（社会科学版），1999（3）：122-125.

［7］［8］俞国良，李建良，王勍.生态系统理论与青少年心理健康教育［J］.教育研究，2018，39（3）：110-117.

［9］李强.社会支持与个体心理健康［J］.天津社会科学，1998（1）：67-70．

［10］林崇德，李庆安.青少年期身心发展特点［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：48-56.

［11］金锴琰.五年制高职生心理健康问题及对策［J］.西部素质教育，2019，5（8）：83-84，88.

［12］靖国安.本科生导师制：高校教书育人的制度创新［J］.高等教育研究，2005（5）：80-84.

［13］劉济良，王洪席.本科生导师制：症结与超越［J］.教育研究，2013，34（11）：53-56.

◎编辑 马燕萍