提高中学地理概念教学有效性策略探析

周芬芬

摘 要：概念教学是高中地理教学中最为重要的一环，教师采用的方法也比较多。但仍然存在诸如学生不能准确理解地理概念、概念混用、概念的内涵和外延不分等典型问题。因此，需要对地理概念有效性教学的方法进行反思和改进，以提高教学效果。从认知心理学和建构主义的理论出发，教师在地理教学活动中，如能够创设合理的教学情境，并在充分尊重学生已有的知识和经验基础，采用一些直观的手段，多利用比较分析的方法，并借助典型范例加强巩固，应可以取得更好的深度教学实效。

关键词：地理概念；前概念；深度教学；教学策略

地理概念是反映地理事物、現象以及地理演变过程的本质属性，是对地理事物的高度概括和总结[1]。地理概念包括内涵和外延，内涵就是概念反映的本质属性，是一个或一组事物，如气团的内涵是在水平方向上温度、湿度等物理性质分布比较均一的大范围空气。地理概念的外延就是具体的地理事物，也就是地理概念的适用范围[2]。

地理概念学习是学生进入地理知识学习的前提，是准确界定相异地物的抓手，同时也是掌握地理系统性原理规律的重要条件。而且，教学中由于教学时限、教学方法及教学理念，有时甚至是教师知识素养等诸多方面的限制，往往导致在高中地理概念教学中存在许多典型的问题。如：重表轻本导致不能准确辨析概念的内涵和外延，导致相似、相近概念的区分界定不清晰的问题；再如：重视结论而忽略概念外延拓展分析，学生对概念的掌握往往只是机械记忆；同时，在概念教学中教师还往往容易忽略学生已有的认知经验水平和学生个体之间的能力差异，较少创设恰当的问题情境来辅助解决概念教学难点。这些问题直接导致概念教学实效的低下，也容易进一步制约高中学生地理学习的动机和内在兴趣。

以上是目前高中地理教学中存在的常见现象，地理教师需要对地理概念教学的方法策略进行探究总结，不断改进并积极实践，以提高地理教学实效。有鉴于此，为了对概念教学的实效性提出更有针对性的改进措施，笔者在所在学校2023届高一高二级选科生中发放了调查问卷，问卷采用了周艳丞硕士学位论文中“中学地理概念教学情况问卷”统计表并结合学校的实际情况做了相应的调整[3]。该问卷调查表总共分为11个小项，分别调查学生从地理概念学习兴趣到方法等相关问题，发放样卷600份，实际回收564份，有效率约为94%。统计分析各个设置条目学生反馈的数据作为分析的数据基础，不难总结出目前高中地理概念教学中存在的典型问题，针对这些问题，我们提出了一些改进地理概念教学实效的策略，分析如下。

一、地理概念教学中存在的典型问题

（一）忽视学生地理学习的“前概念”

从第1项的调查数据能清楚，课本对于地理概念的解释和学生原有印象即“前概念”之间存在一定的差别，只是差别的程度不一致[4]。但学生不是脑袋空空进行地理学习的，学生在学习之初已经有了对自己生活环境的不同范围认识，积累了生活世界地物充沛的感性经验，并在头脑中建构了属于自己的地理认知模式。然而，许多老师在教学时倾向一是认为地理学贴近人类生活与生产，地理学概念对于学生来说很简单。这样在地理教学中容易直接解释课本的定义，不加分析比较，没有归纳演绎，更不用说为学生创设情境，建立支架，创设合适的教学条件；另外一种倾向是把学生看成白纸一张，不顾学生“前概念”的制约。

（二）重视结论的机械记忆忽视过程学习对概念形成的重要性

通过调查数据分析可以看出，采用“直接解释课本定义”的方法占比高达70%，采用“师生共同分析概念”的方法占了25%，“先让学生说出自己的理解再解释课本定义”的方法和“讲述概念来龙去脉”的方法很少被老师们所采用。这里，除去教学内容与教学时间存在矛盾冲突的客观因素，还和教师对概念教学过程重要性的认识深度有关系，比如：教师对概念教学不够重视；或者认为概念的理解掌握比较简单；或者完全从应试教育的角度出发，只考虑比较狭隘的功利性目的，而忽略过程对于学生地理素养形成的巨大价值。

同样，在地理概念教学中，学生最喜欢教师运用“边讲边练”的方法，其实也反映出在地理概念学习中学生主要处于被动记忆的状态。学生在学习过程中更多倾向于直观式教学，而较少倾向单纯讲授和复杂的学生自学讨论法。

从第7点选择所喜欢的“学习新的地理概念的方式”上可以看到，占比50%多的学生选择了“听老师讲解”，“喜欢通过各种途径查清概念的来龙去脉”的占比也相对较多。这个结果一方面表明学生的学习对教师的依赖性和惰性都比较明显；同时也反映出学生具备主动探究发现新知识的潜在动力。这些都提醒地理教师在教学中需要充分注意学生主体的认知过程，而避免完全“以读代教”。要认识到概念的分析和理解本身就是地理知识和能力形成的重要过程。

（三）忽视学生认知能力特点和认知差异

不同的学生认知能力存在显著的差异，同一个体对不同内容的学习同样也存在明显差别。学生们普遍感到天文地理、自然地理中的概念比较难懂，和这些概念比较抽象、学生缺乏感性认识有直接的关系。同时，对于概念学习的感受，多数学生感觉难学，“难学”和“非常难学”合计占了81%，反映了地理概念学习具有相对思维上的难度和复杂性，对于不同理解层次的学生来说，学习的难度大不一样。

不同年龄段的学生的认知能力差别较大，初中生主要以形象思维为主，而高中生的抽象逻辑思维能力有了显著的发展提高，对于不同认知发展层次的学生，在教学中如果能够注重教学方法的选择，譬如采用直观演示法，概念图的方法，实验操作的方法，联系学生的日常生活经验展开教学，针对不同层次的学生采用一定差别的方法，才能有效提高地理概念教学实效性。

同时，还需要注意，学生非智力因素对于地理概念学习成败起着重要的影响。在地理概念教学中，教师由于受教学时间和应考要求的限制，往往忽略了良好教学情境的创设，不够注重培养学生学习的兴趣和激发其学习动机。试想，虽然学生的认知能力有明显差异，但如果每一位同学都能够以饱满的热情、顽强的意志来努力学习，不断克服学习中的困难，将地理概念学习这一艰苦的智力活动转化为好奇、充满趣味的学习过程，学生在积极的探索学习过程中不断体味到地理学科美好的价值，这样的学习可以弥补学生能力上的不足，创造教育上的奇迹，极大提高学生的科学人文素养。

二、地理概念教学有效性提升的主要策略

（一）创设认知冲突情境，利用“认知同化”原理拓展概念学习，建构新概念

认知心理学对概念学习起到重要的理论指引，皮亚杰（瑞士著名儿童心理学家）认为，认知发展的主要机制称为平衡，个体通过同化和顺应这两种自我调节过程来获得平衡。同化指的是个体对刺激输入的过滤和改变的过程，顺应指的是个体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程[5]。

奥苏贝尔把学习分为机械学习和有意义学习，机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。

根据认知同化和建构主义理论原理，学生学习地理概念、地理事实知识的过程就是其对地理知识的建构同化过程。由于地理相应知识横跨人文和科学两大领域，就决定了地理概念既有文科注重多层次、多角度分析、解决问题的思维品质，又有理科培养学生创新能力和实践素质的功能，所以具有一定的难度。

同时，地理学科与日常生活有着紧密的联系，与我们日常的衣食住行分不开，所以，地理老师在教学中能够结合生活实际，创设合适的生活情境，再制造适度的认知冲突来否定学生头脑中错误的概念，建立新的科学的概念，会使得概念的学习效果显著提高。如：

案例1：关于高中选修课“自然灾害”的学习，如下题：

下列属于自然灾害的现象或事件是（  ）

A.台湾附近的海底火山爆发

B.中国东南沿海台风带来的风暴潮

C.切尔诺贝利核电站反应堆发生爆炸

D.中国西藏无人区发生的地震

学生在解决这个问题时，乍一看无法取舍，似乎看起来都造成了灾害性的破坏，陷入了认知思想矛盾冲突之中，此时，教师如果能及时引导学生注意“自然灾害”这一概念的内涵和限定。“大家仔细地想一想自然灾害的概念是什么，再对比概念，看一看上面的四个选项满足自然灾害的条件吗？”“自然灾害需同时满足以下两个条件：一是发生在自然界中，二是给人类造成损失。如西藏无人区中的地震对人类生命财产未造成损失、核电站泄漏不是发生在自然界中的自然事件，故它们都不是自然灾害。”学生带着疑问的思考再审视自然灾害的概念限定，就会觉得豁然开朗，对这一概念的认识由此也会更深一层。

案例2：利用较直观的手段来创设或者复原自然原理发生的情境，为学生的学习做好铺垫。如：在学习外力地貌中流水地貌时，单凭教师的口头描述，学生对于冲积扇这一地貌概念仍不能理解，特别是对于冲积扇的形成过程难以在头脑形成印象，学生不理解为什么一定是扇形。这时教师需要利用课堂演示实验或课外探究实验来辅助学生突破认知难点。比如课堂中教师可以利用书本和细沙进行现场演示，将细沙沿着书中间的缝隙由上往下倒，沙体向下运动并堆积的过程可以很好地帮助学生认识冲积扇的形成过程和冲积扇的概念。

案例3：利用正反例或者概念比较的方法制造认知冲突。呈现反例，是一个比较好的方法，可以达到较好的教学效果。反例可以激发学生的认知冲突，形成解决冲突的冲动，为了达到新认知平衡，学生会主动去寻找材料和依据，了解原理过程，进行逻辑思辨，教师在这个时候如果能够适当点拨，或者给予学生一把开启的“钥匙”，可以起到事半功倍的效果。

很多地理概念相互之间容易混淆，如天气与气候、地质与地貌地形地势等，工业化城市化、产业布局和产业结构等。分析这些概念时，如能采用比较、列表比较或者图解比较等方法，能达到明确联系，分清差异的目的，从而有利于学生辨明概念的内涵和外延，突破对近似概念的认知误区。

（二）注重学生概念学习的过程性和探究性

重视探究性、过程性学习是当前新课程改革和学科深度教学中的最重要抓手，也是学科教学和学生素养培养的主要路径依托。

今天的学生，很多生在城市，长在城市，对于大自然的接触和认识都非常有限。即使是生长在农村的孩子，由于生活环境、教育条件等的限制，其天生的好奇心并没有得到合理引导满足。许多地方应试的思维模式一定程度上也窒息了学习的过程性，重结果轻过程、重知识轻能力是一个相对普遍的现象，教学中大搞“短、平、快”的战术，缩短认知过程，削平思维坡度，加快教学进度，以便腾出更多的时间来进行各种应试训练。而对地理概念的来龙去脉、对它的形成和发展过程是轻描淡写，从而大大削弱了概念教学本身的价值，影响学生地理能力的获得。

1.让学生经历获取信息、加工处理信息、解决问题的过程。

教育心理学认为，归纳和演绎是概念学习的两种思维路径，地理教师可以在课堂中或者课外的实践课程中引导学生观察相应地理概念的具体实例，通过分析、比较，观察、归纳这些地物的相关特征，从而抽象出地理事物和现象的一些本质，形成地理概念。而演绎的过程与此相反，教师需要先给出概念定义，然后通过事例或实验过程引导学生对地理事实进行观察、分析、比较、综合，最终可以得出结论。

2.让学生一定程度上体验调查、实验等研究方法。

现在许多中学由于条件的改善，一般都有形象、逼真的地理园，来呈现一些地理事物和地理现象。有条件的学校还组织学生通过野外考察和社会实践等形式来接触了解地理事物，观察地理过程，形成感性、直接的地理感性经验，为后续的学习积累“素材”。

在地理概念教学中，应尽可能为学生创造条件，让学生观察体验这些具体的地理过程，比如：学习地质地貌等知识，可以根据学校所在的环境背景开展一些乡土地貌的观察、探究课程；学习“产业升级”“产业转移”等地理知识可以让学生注意收集本地的工业企业的类型、规模、发展情况等社会资料，有时还可以组织学生走进企业进行参观学习；在学习农业类型这一内容时，有条件的学校可以在地理园中开辟出一方小小的“園中园”，让学生在课余时间种植并管理一些农产品如小蔬菜、水果等一些农作物来体验作物成长的过程，获得农业地理的相关概念的认识。

3.采用恰当的措施，强化学生的概念学习。

学业成绩也是学生地理概念学习中具有强化意义的一环，学生学习中如能够采取恰当的措施，落实学生对于地理概念的识记、理解和应用也是非常重要的。采用合适的方法，突破概念教学中的难点，增强学生学习中“过程性”的体验，也十分必要。比如区域地理学习中经常利用空白地图，或轮廓图、地形图等让学生填写，来强化地名空间特性，形成脑中地图和地名定位。再比如：在单元复习中，教师有意识地利用思维导图的形式，促使学生串联地理概念，同时强化学生的自主学习，都可以收到不错的效果。

结束语

总而言之，概念教学是中学地理教学中最为重要的环节之一，是地理学习的核心。本文从概念学习认知同化理论、概念学习的过程性，以及重视学生地理概念学习的认知差异三大方面来分析中学地理概念教学中存在的典型问题和提高概念教学有效性的策略。但笔者也知道，随着教学改革的深入发展，地理概念教学的实施也相应会有更多更为有效的方法，特别是随着人工智能、AI技术的广泛应用，对于传统教育教学模式提出了新的要求和挑战，这方面需要我们不断去探索和实践。

参考文献

[1]夏志芳.地理学习论[M].南宁：广西教育出版社，2001.

[2]黄宗俊，陈德.把握地理概念特征，促进地理学习[J].福州师专学报（自然科学版），1995，15（1）：84-85.

[3]周艳丞.中学地理概念教学研究[D].长春：东北师范大学，2007.

[4]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]彭茜.利用认知冲突策略促进儿童发展：皮亚杰认知冲突观及启示[J].当代教育论坛，2006（6）：127.