教师工作坊中在线深度讨论的影响因素及促进策略

张臣文,刘清堂,卢国庆

(1.湖北文理学院 教育学院,湖北 襄阳 441053;2.华中师范大学 教育信息技术学院,湖北 武汉 430079;3.西北师范大学 教育技术学院,甘肃 兰州 730070)

“工作坊”概念源自德国的包豪斯学院,主要用于实践教学。1976年,加拿大温哥华大学实施教学技能工作坊项目,主要用于教师培训。2014年,我国教育部文件《“国培计划”——教师工作坊研修实施指南》(教师司函〔2014〕12号)明确指出,教师工作坊是网络研修社区中重要的研修空间,文件要求探索建立基于教师工作坊的骨干教师常态化培训模式。2019年,教育部文件《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》(教师〔2019〕1号)明确提出,要推动教师深入应用教师工作坊等网络研修社区,继续创新教师网络研修模式,打造信息技术环境下教师研修共同体。教师工作坊是教师网络研修共同体的有效载体,教师以工作坊形式,在专家助学引领和同伴同侪互助的情境中开展经验分享交流、课例研究讨论和课程方案协商等网络协作学习活动。教师工作坊研修实质上是教师在线协作学习,在线讨论是工作坊研修活动的主要环节,坊内教师间围绕某个讨论主题在坊主的主导下进行研讨活动,碰撞观点、交流经验、探索新知,进行知识共享和意义建构。

交互控制理论认为讨论和对话是相互理解、知识建构和意义创生的主要途径。教师工作坊中的在线讨论学习对于精进中小学教师学科思维,培养协作意识,提升专业能力都有着重要作用,但教师工作坊中在线讨论学习效果一直不佳,讨论深度不够,普遍处于浅层讨论阶段[1-5]。通过在线讨论的影响因素研究及基于主要影响关系提出促进策略是解决在线讨论学习效果不佳、讨论深度不够的重要途径。基于此,本研究从深度学习视角分析教师工作坊在线深度讨论,在文献研究的基础上,基于问卷调查和回归分析探析在线深度讨论的影响因素,最后基于影响关系提出在线深度讨论的促进策略。

一、教师工作坊中在线深度讨论

(一)在线深度讨论概念

深度讨论属于学习科学领域中深度学习的研究范畴。深度学习旨在通过阐述理解、推理决策和批判反思将不同概念进行联结整合,生成新的知识和意义,发展学习者问题解决、探究创新等高阶能力。基于教育认知目标分层理论框架,学习取向分为深度学习和浅表学习。[6]与浅表学习相对,深度学习是一种高级学习状态,学习发展的逻辑就是要从浅表学习发展到深度学习。相应地,讨论学习也可分“深度讨论”和“浅层讨论”,在线深度讨论是在虚拟学习社区中因讨论主题引起的深度交流建构活动,讨论学习过程中参与者们共同研究讨论问题,分享经验、交流观点,围绕讨论话题各抒己见,对讨论学习过程中产生的看法、观点或新的进阶问题进行深度思考和辨析,最终实现知识建构和转化迁移。深度讨论是高层级的在线讨论,教师工作坊研修中,深度讨论的目的是促进研修教师对知识问题的深层理解,对学习内容的深度解构和重构,促进批判思维和创新思维的顺势发展,促进学用结合的有效转化,达成深度学习。

(二)在线深度讨论的评估

对于教师工作坊在线讨论深度的评估,最适宜的是在线互动分析模型(Interaction Analysis Model,IAM),IAM模型按交互深度依次为信息分享与交流、发现并解释不一致、协商并建构知识、检验并修改知识、达成并应用知识五个阶段[7],是研究虚拟社区在线交互分析的典型框架。Scardamalia、Bereiter[8]在研究虚拟社区讨论学习时把知识建构分为浅建构和深建构,赵婴、何克抗[9]基于IAM把在线互动深度划分为浅层互动和深层互动。本研究借鉴Scardamalia、Bereiter的观点和何克抗、赵婴的分类策略,将IAM模型的前两个阶段视为浅层建构,即在线浅层讨论,而将后三个阶段视为深层建构,即在线深度讨论。其中在线深度讨论有三层含义:一是研修教师发现自己的观点与其他教师观点的异同,进行澄清、协商和建构;二是研修教师能够在个人经验和相关理论的基础上,测试新建构的知识;三是研修教师能够进行总结,达成共识,进入共行状态。

二、在线深度讨论的影响因素研究

(一)影响因素分析

经文献研究,梳理相关理论和典型文献中“深度讨论”相关或相近主题的影响因素,发现相关的9个方面的影响因素(见表1)。基于扎根理论范畴归纳聚类逻辑,上述9因素可归并为个体学习心理行为相关、主体间相关、学习社区相关三个方面,进一步提炼概括为个体学习心理行为特性、主体间关系性、学习社区粘性三个构面。

表1 典型文献或相关理论中“深度讨论”相关或相近主题的影响因素

1.个体学习心理行为特性个体学习胜任力“冰山模型”中,自我效能感、(任务)价值感、(行为)态度等学习心理素质特性位于水平面之下,属于个体学习心理行为范畴。自我效能感指教师参与工作坊讨论学习活动的自我能力感或自我图式等;任务价值感是指教师对参与工作坊讨论学习活动的内在价值、效用价值等正效价的感知;行为态度是教师对参与工作坊讨论学习的主观意愿及行为的倾向性。

2.主体间关系性社会资本理论认为(主体间)关系是指社会群体中个体间通过社会互动形成的社会网络联结,即关系网络,包括认同、信任、互惠等方面。[17]认同指个体关于自己归属某个教师工作坊的感知以及因其教师工作坊成员身份而拥有的价值和情感意义,认同是群体向心力,表现为社区凝聚响应。信任是研修教师在工作坊学习互动过程中个体对其他成员能力和品行的一种感知和认可,信任是个体情绪张力,如使用幽默、自我披露等,主要表现为情感响应。互惠是指研修教师在线讨论学习过程中参与互动交流行为,如对其他同伴的发帖积极回复、引用,对其他同伴的观点存在疑问的地方,积极回帖与其进行讨论等,互惠是知识共享的表现形式,是驱动知识交互的重要因素,主要表现为交互响应。

3.学习社区粘性学习社区粘性概念来自设计学中的用户体验理念,本研究中指教师工作坊为激发学习兴趣、促进知识消费、保持专注力而设置的激励措施、设计的学习内容(如在线讨论学习中设置的讨论话题)、提供的助学支持服务等,即学习社区粘性具体包括激励、话题质量、助学支持等。激励是激发、奖励、鼓励的意思,工作坊在线讨论学习情境中,激励即为调动研修教师的在线讨论学习动机,激发讨论学习主动性,维持持续的讨论学习动力。讨论话题是讨论学习的对象,在线讨论活动围绕话题展开,话题质量主要指讨论话题的启发性、趣味性、内在一致性、实践性等[3]。助学支持指工作坊讨论学习活动的组织者借助教师工作坊平台对研修教师主题聚焦、研讨组织、支架干预、对话促进、评价反馈等一系列学习支持性服务的总和。

(二)影响因素确认

上一节对于深度讨论影响因素的分析主要是基于文献总结得出,其对教师工作坊在线深度讨论是否有显著影响还需进行实证研究。本研究采用自我报告量表工具,通过问卷调查和回归分析对影响因素进行实证确认,数据处理分析工具使用SPSS 21.0软件。

1.研究样本本研究的调查采用分层抽样原则,在H省X市所辖区县中,按学校所属区域间、学校类别间关系抽取参加过教师工作坊主题讨论学习的中小学教师为研究对象。调查通过问卷星实施,2021年11月22日本课题组研究成员通过X市教育局教研、电教、师训等部门分发,截至12月11日共回收2341份问卷,去除411份无效问卷(无效问卷的标准是答题时间小于120秒),得到1930份有效问卷,有效率为82.44%。研究对象中性别:女性教师64.72%,男性教师35.28%;学校所在区域:乡镇45.44%,村21.50%,城市33.05%;学校类别:九年一贯制学校11.34%,初中29.64%,小学59.02%;任教科类:文科50.00%,理科41.04%,其他科类8.96%;教龄:0～4年教师15.65%,5～9年教师6.89%,10～14年教师12.49%,15年以上教师64.97%。从本调查统计数据分布来看,取样比较全面,具有代表性。

2.研究工具调查问卷主要包括教师个人基本信息、影响因素和在线深度讨论三个部分。影响因素包括自我效能感、内在价值感、效用价值感、行为态度、认同、信任、互惠、话题质量、激励、助学支持等维度。问卷依据知名学者的研究成果修订而成,见表2。问卷题项采用5级李克特量表,得分越高,表示相应题意的认可程度越高,反之则越低。

表2 调查问卷来源、信效度指标及Pearson相关分析结果

3.因子分析、信效度检验和相关分析对问卷数据做探索性因子分析(EFA),发现KMO值为0.987(>0.8),Bartlett’s球形检验p=0.000(<0.05),说明调查数据非常适合做因子分析,使用最大方差旋转方法成功提取11个因子,各题项与潜变量对应关系与预期吻合;信度分析,11个变量Cronbach’s α系数都大于0.8(>0.6);做验证性因子分析(CFA)分析,11个变量对应的平均抽取方差AVE值均大于0.7(>0.5),组合信度CR值均高于0.8(>0.7)。经信度和效度分析,问卷结构内部一致性和有效性良好,测量模型可靠。经相关分析,教师工作坊主题研讨情境中,自我效能感等因素与在线深度讨论均呈现出0.01水平的显著性。具体指标见表2。

4.回归分析本研究进一步通过回归分析分别验证个体学习心理行为特性、主体间关系性、学习社区粘性三个构面各因素对在线深度讨论的影响关系。结果如表3、表4、表5所示。

表3 个体学习心理行为特性因素对在线深度讨论逐步回归分析结果(n=1930)

表4 主体间性因素对在线深度讨论逐步回归分析结果(n=1930)

表5 社区粘性因素对在线深度讨论逐步回归分析结果(n=1930)

从表3可知,自我效能感、内在价值感、效用价值感对在线深度讨论产生了显著的正向影响关系。行为态度没有进入回归方程,分析原因,认为中小学教师自我调控能力强,与其他成人学习者或者在校学生相比较,他们的行为态度具有群体性和稳定性等特征[20]。因此,研修教师的行为态度并不能解释在线深度讨论的变异。

从表4可知,认同、信任、互惠对在线深度讨论产生了显著的正向影响关系。

从表5可知,话题质量、激励、助学支持对在线深度讨论产生了显著的正向影响关系。

三、教师工作坊中促进教师在线深度讨论的策略研究

(一)优化研修教师个体学习心理行为特性

回归分析发现自我效能感、效用价值感、内在价值感积极影响教师在线深度讨论。如果研修教师拥有高水平自我效能感,就能够保持参与在线讨论学习的力度和热度,在讨论学习过程中能及时排除干扰事件和负面情绪,促进在线讨论深度发展和意义建构。如果研修教师感知在线讨论学习与自身专业发展、教学实践和社会称许密切有关,感知参与讨论活动有价值,就愿意投入更多的精力和努力参与到讨论学习活动中去。据此,提出以下两点促进策略。

1.维持高水平自我效能,避免“美不胜收”,精进教师研修胜任力中小学教师是高素质的专业群体,具备参与在线讨论学习的胜任力,但仍需在助学团队的支持下,强化认识以下几点,以保持高水平的自我效能感。一是要认识交流对话的价值,对话交流是人的社会性集中体现,因为“他性”与差异的普遍存在,唯有通过交流对话才能达成相互理解、形成共识和促进学习发展。教师在日常教学中,总是引导、鼓励学生说出疑惑、参与研讨,这即说明讨论学习是重要的教学/学习方式。正所谓不辨不明,基于教师工作坊的研修本质上就是教师群体研讨交流学习活动,其核心任务就是围绕课例、课题进行问题研讨和知识建构,研修教师应当在讨论学习活动中身体力行,主动参与、积极体验。二是要明晰讨论学习交互的框架结构,即包括提问与释疑、交流与分享、判断与争论、合作与互助、总结与评价等环节,力求参与讨论学习环节的完整性。三是要追求讨论学习的深度,在线讨论学习活动要主动进阶到知识协商构建、检验修改和应用实践等阶段,实现深度学习。四是在参与讨论学习时还要避免为完成面上任务和提高积分采取投机性“刷任务”行为,以避免形成“美不胜收”的负面效应。力求参与在线讨论学习环节的完整性和在线讨论学习深度的进阶性,主动体验研讨过程,淬炼学习努力品质,精进研修胜任力。

2.强化效用价值,提高内在价值,增强研修教师个体学习内驱力国家层面搭建平台、实施“国培计划”,组织中小学教师参加常态化网络研修,目的是提高教师的教学水平和实践能力,促进教师专业发展,缩小地域间教育发展水平差异,实现教育事业均衡发展。通过研修平台,教师跨校、跨地域规定式或自由式参加不同类别的研修讨论,实现协同研修和深度学习,可携力促进自身的专业发展,亦可合力促进共同的教育事业。工作坊讨论学习中,必须保持任务选择和任务坚持的学习始终品质,与教学实践和育人活动深度对接,积极发现讨论学习的价值,既要强化效用价值,也要提高内在价值,主动体验通过研修讨论发现新知识、新方法的成就感和愉悦感。既发展外在动机,也要提升外在动机向内在动机转化效应,把个人发展和国家教育发展统一起来,不断增强教师个体学习的内驱力。

(二)深化研修教师主体间关系性

回归分析发现信任、认同、互惠积极影响教师在线深度讨论。如果研修教师信任和认可工作坊中其他成员的研修胜任力和品行,就会积极的参与在线深度讨论,相互成就,协同发展。如果研修教师对坊主和熟悉同伴积极关注和被坊主和所熟悉同伴的关注会促进在线深度讨论。如果研修教师间在讨论学习过程中积极互动互惠就会促使在线深度讨论。据此,提出以下两点促进策略:

1.强化平行领导理念,促进工作坊自组织发展Crowther等[21]认为“平行领导是一个过程,代表了领导者、追随者和领导要素的相互尊重、共享目标、允许个体充分表达自己想法的活动”。平行领导的核心思想是领导的达成需要平等对话、平行运作、协同合作和共享发展。工作坊研修核心理念是“专家引领、同侪互助”,即坊主引领示范,研修教师同侪互助,工作坊自组织进化发展。平行领导鼓励研修教师坊内研讨自由表达、开放式沟通,以发展群体凝聚力;平行领导意味着坊主的职责任务是促进形成一个参与者相互尊重、同侪互助的社会交互氛围,共享目标和发展,自组织式协同进步。

2.提供社会支持,发展社会互动,增强研修教师群体学习场动力社会交往是人类特有的存在方式和活动方式。个体的生活、工作和学习是在与社群的交往和互动过程中发生、发展。在社会互动中,个体行为因为受到社群的认同,而产生正效应。[22]社会互动是研修教师在线讨论深入发展的助推剂,而在以往网络研修活动组织中,在线社会互动并没有引起足够的重视和专门的设计考虑。坊主或其他助学者在研修讨论活动开始前、过程中都应重视发展研修教师间的社会互动,如组织自我介绍或结对介绍的破冰活动,组织个人汇报交流活动,设计经常性的小组线上讨论会等。同时,还要持续的提供情感支持,及时消解研修教师在线学习过程累积的消极情绪,及时排解研修教师在线学习过程中的焦虑感和孤独感,提高社区社会存在感。

教师工作坊是区域教师协同发展的专属学习场域,场动力理论认为场是由群体与社会环境共同建构的情境,联结群体中的每个成员都具有相互依存的内生动力,相互依存是群体的发展属性,是谓场动力。要通过持续的社会支持服务,建立信任桥,培育对话场,形成对话势,创设积极的社会学习情境,吸引研修教师主动与社会学习情境对话,在与社会学习情境的互动中发展互惠力,通过积极的研讨学习过程体验形成同侪互助、共同发展的合力,增强研修教师工作坊学习的认同感、归属感和获得感,保持研修教师讨论学习持续投入和讨论学习深度进阶。要通过发展研修教师主体间社会网络,建构在线研修讨论学习共同体,赋能工作坊教师群体学习场动力,继而发展教师工作坊讨论学习知识网络。

(三)强化教师工作坊研修社区粘性,提高社区教学领导力

回归分析发现话题质量、激励、助学支持积极影响教师在线深度讨论。如果讨论的话题质量高,研修教师就会感知有用,自然积极参与在线深度讨论。如果研修教师被激励、被鼓励就会积极参与在线深度讨论。如果研修教师感知有支架、有指导、有反馈,就会积极参与在线深度讨论。据此,提出以下五点促进策略。

1.设计高质量的讨论话题讨论话题是讨论的对象。助学团队在做讨论话题的设计时要考虑目标相关性和对象契合性两个指标,前者是指讨论的话题与学习的内容是否相关,是否有助于研修目标达成,后者是指讨论的话题在问题难易、文字表述等方面与研修教师的认知水平匹配程度。[23]讨论话题的设计质量应在构建科学的讨论话题评价标准的基础上由研修“重要他人”[24]和研修教师共同评价确定,以提高讨论话题的目标相关度和对象契合度。

2.设计科学的在线讨论契约在线讨论契约是为创建良好的讨论情境、促进学习者深度讨论而设计的规则与要求。契约能为学习者提供讨论学习的支架,是“在线讨论指南”;契约能为助学团队反馈与评价提供评估量规和依据。研修助学团队在具体设计在线讨论契约时,应从数量限制、时间期限和发帖内容规范要求三个方面着手,数量限制包含发帖/跟帖的字数要求等,目的是避免灌水帖,督促深度思考;时间期限,目的是激励研修教师尽早参与讨论,保持讨论区热度;发帖内容规范要求框架化(如使用预定义的格式和类型集(标签)),目的是鼓励研修教师把理论知识和教学实践问题结合起来,系统地思考讨论话题,促进对话讨论进阶、整合性观点的创生和意义建构。

3.实施伴随式的激励机制有效的激励是研修教师参与在线讨论的持续动力。在具体激励措施上,一是要根据在线讨论契约,制定在线讨论评价量表并提前发布,每位研修教师知晓;二是将激励积分计算规则嵌入至工作坊研修平台,通过学员用户视图仪表盘即时呈现,形成比拼循环激励机制,达成“群体压力效应”和“结伴效应”;三是通过引入大数据统计技术和文本分析技术及时发现优秀的讨论帖并形成自动推荐机制,也能及时发现和处理灌水贴等;四是精心设计交互界面,融入情感元素,形成融洽、热烈的讨论交互气氛;五是发展发挥好核心参与者角色的作用[25],赋予他们更多的权限,协助坊主引导讨论社区良性发展;六是激励边缘参与者,引导他们向一般参与者乃至核心参与者角色转化。

4.搭建精准的问题支架问题支架具有情境性和启发性特征,被应用于在线学习社区,目的是提供认知性支持,维持讨论学习进阶性,促进认知发展和意义建构。在工作坊在线讨论学习过程中,通过学习问题支架强化知识建构情境,维持讨论学习进阶进程,促进深度讨论。具体做法是,一是以讨论主题知识内在逻辑为依据,析出关键知识点,形成问题链。二是在讨论过程中及时实施问题支架干预,具体是在信息分享与交流、发现并解释不一致、协商并建构知识、检验并修改知识、达成并应用知识五个阶段的转换时间点实施问题支架,如在触发讨论即刻通过问题支架创设导入情境,把研修教师的思绪吸引到问题情境中来,以形成良好的开场效应;随着讨论学习进程的递进可能会出现讨论方向的偏离,出现肤浅应付和盲目混乱等积极性下降和讨论质量下滑现象,应在关键衔接点或进阶转换点,及时实施问题支架,为研修教师讨论学习提供“路标”指引,保证讨论学习进阶和深度发展。三是在实施支架式教学策略时,根据实时情况反馈,不断优化和调整问题支架结构,实施最优的、动态的知识共享与问题支架协同的工作过程,帮助研修教师工作坊讨论学习效应的最大化。

5.提供细致的助学支持服务助学支持服务一般由助学者提供。在工作坊讨论学习前要做好讨论主题设计、讨论活动设计、讨论契约设计、讨论资源设计,讨论中要做好过程监控、及时的支架督导、必要的参与讨论、发展核心参与者、引导鼓励边缘参与者、置顶精华贴等工作,讨论后要及时做好多维度评价反馈、总结上报等工作。

概言之,要通过设计高质量的讨论话题、设计科学的在线讨论契约、实施伴随式的激励机制、搭建精准的问题支架和提供细致的助学支持服务等策略增强教师工作坊研修社区粘性,提高社区教学领导力。

本文基于文献研究析出教师工作坊中在线深度讨论的影响因素,并进行个体学习心理行为特性、主体间关系性和学习社区粘性的逻辑分类,然后用自我报告法确认影响因素,最后基于影响关系系统提出教师工作坊中促进教师在线深度讨论的策略,以实现在线深度讨论,促进深度学习。研究成果对优化设计教师工作坊主题研讨学习方案和助力中小学教师专业发展具有参考价值。当然,本研究还存在一些局限:一是影响因素分析采用自我报告方式,结果可能会存在一定程度的偏差;二是在线深度讨论的促进策略方案效果还需进一步实证研究。