青少年父母依恋和学校适应的关系:身份和情绪失调的中介作用

董云婷,程 诚,郭培杨,邹孟芮,董 琦

(1.天津大学教育学院,天津 300000;2.天津大学应用心理研究所,天津 300000;3.天津市自杀心理与行为研究实验室,天津 300350)

1 引言

青少年期是个体由童年向成年过渡的时期,学校生活开始代替家庭生活成为这一时期的主题。学校适应作为衡量学生在学校环境下学习、参与学校活动、人际交往以及情绪调适等方面的适应性指标(侯静,2012),不仅会影响个体的身心健康,还会对其毕生发展产生影响(陈英敏 等,2019)。已有的研究发现学校的适应不良会导致学习成绩差、学习意愿低下、对他人缺乏责任感以及学校行为问题(Jin et al.,2021;Walters,2018),甚至还会导致有攻击性的反社会行为以及辍学等问题(Wallinius et al.,2016)。青少年时期的家庭环境因素、情绪因素、人格因素等的多重因素都可能对青少年的学校适应带来潜在的挑战和困难。因此,研究各因素之间的关系,探索各因素对学校适应的潜在影响机制具有重要的理论意义和现实意义。

家庭因素和情绪因素是青少年学校适应研究较多的领域,既往的研究表明父母依恋和情绪失调与青少年学校适应有重要的关系。

首先,父母依恋是研究青少年家庭环境因素的重要指标,既往研究表明,父母依恋是影响青少年学校适应的重要因素(Larson et al.,1996;Zimmermann &Becker-Stoll,2002;White et al.,1983)。依恋被定义为“一种持久的、高强度的情感纽带”(Uligni et al.,2001)。有研究发现父母依恋对于学校适应具有正向预测作用(Fuentes et al.,2015),安全依恋的个体表现出更高的学业成就(Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),更强的自我调节能力和社交能力(Pallini et al.,2014)。而不安全依恋的个体则会表现出更多的内外化问题(Pallini et al.,2014;Brumariu &Kerns,2010;Fearon et al.,2010)。

其次,情绪失调是青少年“过渡”时期不稳定性的重要表现,情绪失调作为情绪调节过程的失败模式(Crowell et al.,2020),它反映了个体情绪体验和表达模式过于强烈、不稳定、僵硬或长时间,或干扰适当的目标导向行为或人际行为(Beauchaine,2015)。已有较多研究探讨了情绪调节和青少年学业成绩、人际相处等方面的关系。情绪失调作为情绪调节过程的失败模式,它并非新型产物。考虑到个体在青少年时期的心理波动主要是由于情绪调节的规范性不适应转变所引起的,情绪化作为青少年转变的标志,选择情绪失调而非情绪调节作为我们的变量,我们能够更加全面的捕捉到此时青少年的情绪波动的范围。

已有研究发现,情绪失调和家庭环境密切相关,安全的父母依恋有助于情绪调节策略的形成(Beauchaine &Zisner,2017),促进青少年的情绪调节健康发展(Cassidy,1994),而不安全依恋,特别是父母的忽视虐待将会加大情绪失调出现的概率(Crowell et al.,2020;Brumariu,2010),而情绪失调会进一步影响青少年对待学业成就和对学校的态度,降低个体在学校环境下对日常问题的解决能力,严重时还会导致青少年产生内化症状(如焦虑、抑郁)(Li et al.,2016;Nelson et al.,2017)和外化症状(如冲动性行为)(Buckholdt,2014),影响个体的适应性发展。因此,本研究提出假设1和假设2:不安全的父母依恋可能会导致出现学校适应问题;青少年父母依恋通过情绪失调对个体的学校适应产生影响。

身份(1)身份:identity一直以来受到不同学科的关注,其关注点不同译法也不尽相似。发展心理学译为同一性:注重强调个体内部的持续体验;临床心理学将其译为身份:强调受损自我所带来的缺乏生活目标的无意义感以及丧失和他人连接的空虚感。不同于社会心理学对identity所强调的群体的认同和归属感,发展心理学和临床心理学关注的是个人层面,只是一个关注规范的发展过程,一个关注病理的发展过程。[Sollberger,D.(2013).On identity:From a philosophical point of view.Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health,7(1),1-10.]根据DSM-5的替代模型,Goth等(2012)提出了一个一维的理论框架,将身份放在一个连续统一体上,从一个完整的、健康的身份到一个紊乱的、亚健康的身份。它反映了个体情感和认知状态的内在一致性;个体在社会情境中的互动能力;以及个体经验随着时间推移的内在连续性,是一种“自我”以及“自我和他人关系”的平衡和整合。为了与self-sameness所表达的个体内部的主观体验做出区分,我们借鉴临床心理学的译法,将其翻译为身份。(identity)是评估人格功能的核心维度(Bogaerts et al.,2021),它反映了个体情感和认知状态的内在一致性;个体在社会情境中的互动能力(郭金山,2003);以及个体经验随着时间推移的内在连续性,是一种“自我”以及“自我和他人关系”的平衡与整合(Goth et al.,2012)。考虑到身份是青少年时期的主要发展任务,身份的研究不仅对处于“过渡”时期的青少年具有的特殊的意义(Verschueren,2020),而且身份与这一时期的适应性问题,如学校适应、父母依恋、情绪失调之间的关系也积累了较多的研究证据。

首先,依恋理论的研究发现,身份的形成受到了依恋关系的影响,已有研究证实安全依恋不仅有助于身份的达成(Zimmermann,2002;Smits et al.,2008;李新利 等,2011),还会通过促进身份形成的探索和承诺过程从而促进身份的发展(Beyers &Goossens,2008),而不安全依恋则会影响个体形成自我连贯、自我延续和与他人相关的感觉,造成身份受损(Beeney et al.,2017;Gander et al.,2020)。其次身份作为个体和世界互动的框架,会引导个体的行为(Manning,1988),从而影响到个体在学校环境中的表现。有研究表明,高度的一致性(身份的重要成分)有助于个体应对压力,保护其免受压力带来的负面影响,同时有助于学校适应(Feldt et al.,2003;García-Moya,2013)。此外,一些研究发现与身份相关的自我概念与个体学校适应存在正相关,自我概念越清晰,个体在学校的目标就越清晰,在学习情境和成就情境中个体努力的水平和坚持更高,其学校的适应性越好(刘志军,2004;Ireson &Hallam,2009;Rodríguez et al.,2012)。最后,身份是情绪调节能力发展的基础(Kaufman,2015),当个体缺乏明晰的自我概念时,个体对情绪的识别能力较低(Parise et al.,2019),更容出现强烈的、不恰当的情绪反应,从而损害个体的情绪调节技能,造成情绪失调(Lear &Pepper,2016)。因此,本研究提出假设3和假设4:青少年父母依恋通过身份对个体的学校适应产生影响。父母依恋通过身份和情绪失调对个体的学校适应产生影响。

综上所述,本研究拟构建一个链式中介模型(见图1),旨在考察父母依恋、身份、情绪失调对青少年学校适应的综合影响,揭示父母依恋对于学校适应的作用机制。从家庭角度出发,探讨青少年在与照顾者分离,形成独立自主身份的过程中,如何迎接青少年期挑战适应学校生活,以期为帮助青少年顺利度过青春期提供实证证据。

图1 青少年父母依恋对学校适应的影响:身份和情绪失调的中介作用

2 方法

2.1 研究对象

采用方便取样,对天津市某所中学的初中生和高中生发放410份问卷进行调查,共收取有效问卷391份。在有效问卷中,男生163人(41.7%),女生228人(58.3%);初一学生94人(24.0%),初二学生125人(32.0%),初三学生114人(29.2%),高一学生19人(4.9%),高二学生16人(4.1%),高三学生23人(5.9%);所有参与者年龄分布在12至18岁之间,平均年龄为13.84岁(SD=1.40)。此外303人(77.5%)的人报告其父母婚姻状态良好,39人(10.0%)的人报告父母婚姻状态一般,5人(1.3%)的人报告其父母婚姻失和,44人(11.3%)报告其父母离异。该研究已经通过天津市安定医院伦理委员会批准,符合伦理学标准。

2.2 研究工具

2.2.1 父母和同伴依恋

采用由Armsden和Greenberg编制,后由张迎黎等(2011)翻译和修订的父母和同伴依恋问卷(The Inventory of Parent and Peer Attachmnt,IPPA)。选用其中的父亲、母亲分量表,每个量表分为信任、疏离、沟通三个维度,每一个分量表25个题目,共75个题目。采用5点计分(1～5表示“从未如此”到“总是如此”),各依恋的得分为信任和沟通的平均分之和减去同伴疏离的平均分,得分越高表示个体的依恋质量越高。在本研究中,该问卷的总Cronbach’α系数为0.95,各分量表的Cronbach’α分别为0.92,0.91和0.91。

2.2.2 情绪失调

采用由Gratz和Roemer编制,后经丁玲等(2014)翻译和修订的情绪调节困难量表(Difficulties in Emotion Regulation Scale,DERS)。该量表共包含6个维度:情绪意识困难、情绪接纳困难、情绪理解困难、冲动控制困难、目标行为困难和策略使用困难,共计36个项目。量表采用5点计分(1=从来没有,5=总是有),得分越高情绪调节困难的程度越严重。在该研究中该量表的总Cronbach’α系数为0.94。

2.2.3 青少年身份

采用Goth(2012)编制的青少年身份评估问卷(Assessment of Identity Development in Adolescents,AIDA),包含身份连续性和身份不一致性两个分量表,共计58个项目。量表采用5点计分(0=完全不同意,4=完全同意),得分越高表明身份越紊乱。在该研究中该量表的总Cronbach’α系数为0.94。

2.2.4 学校适应

采用崔娜(2008)编制的“初中生学校适应问卷”测量青少年的学校适应状况。问卷涉及学校态度与情感、同伴关系、师生关系、学业适应、常规适应5个维度,共27个题目,采用5点计分(1=完全不符合,5=完全符合)。在该研究中该量表的Cronbach’α系数为0.94。

2.3 数据处理与分析

使用SPSS 24.0对数据进行统计出来,采用Hayes编制的SPSS宏PROCESS对中介效应进行检验。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因子检验共同方法偏差,将母亲依恋、父亲依恋、情绪失调、身份、学校适应5个变量的所有项目做探索性因子分析。结果表明特征值大于1的因子有45个,第一个因子解释的变异量为22.56%,小于40%的临界标准,说明本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2 描述性统计和相关分析

各变量的描述性统计(平均数和标准差)和相关分析结果如表1所示。学校适应与母亲依恋、父亲依恋均呈现中等程度的正相关,与身份紊乱水平以及情绪失调则呈较强的负相关;身份紊乱水平,与母亲依恋、父亲依恋呈中等负相关,与情绪失调呈强正相关;情绪失调与母亲依恋、父亲依恋呈中等负相关。

表1 学校适应、青少年父母依恋、身份与情绪失调的相关

3.3 链式中介模型分析

本研究的链式中介分析采用Hayes编制的SPSS宏PROCESS(模型6)。考虑到已有研究发现个体的发展水平存在年龄、性别的差异,而父母婚姻状态的差异则会影响到亲子的依恋质量,因此将年龄、性别、以及父母婚姻状态作为协变量,考察身份水平和情绪失调作用在母亲依恋、父亲依恋对青少年学校适应影响中的中介作用(见表2和表4)。结果表明,母亲依恋(β= 0.41,p<0.001)和父亲依恋(β=0.29,p<0.001)均对学校适应存在显著的正向预测作用。在纳入身份紊乱水平和情绪失调这两个中介变量之后,母亲依恋和父亲依恋能够显著负向预测身份紊乱水平(β=-0.28,p<0.001;β=-0.30,p<0.001)与情绪失调(β=-0.17,p<0.001;β=-0.09,p<0.05),而身份紊乱水平能够显著正向预测情绪失调(β=0.63,p<0.001)。当所有变量作为学校适应的预测因子共同纳入回归方程,母亲依恋和父亲依恋能够正向预测学校适应(β=0.20,p<0.001;β=0.09,p<0.05),身份水平和情绪失调能够分别在以母亲依恋(β=-0.33,p<0.001;β=-0.33,p<0.001)和父亲依恋(β=-0.33,p<0.001;β=-0.38,p<0.001)为预测变量的模型中负向预测学校适应。

表2 层次回归分析

表3 母亲依恋对学校适应影响:身份和情绪失调的中介因素分析

表4 层次回归分析

如表3和表5所示,对于母亲依恋和父亲依恋而言其身份水平和情绪失调的中介效应的Bootstrap 95%置信区间均不包含0,所以身份水平和情绪失调是母亲依恋和父亲依恋影响青少年学校适应的中介变量,但对于母亲和父亲依恋而言,中介效应值略有区别:对于母亲依恋而言总的中介效应值为0.26。具体来看,中介效应主要通过以下三条路径实现:(1)间接路径1(0.12):母亲依恋→身份→学校适应;(2)间接路径2(0.07):母亲依恋→情绪调节→学校适应;(3)间接路径3(0.07):母亲依恋→身份→情绪调节→学校适应。

表5 父亲依恋对学校适应影响:身份和情绪失调的中介因素分析

对于父亲依恋而言总的中介效应值为0.24。具体来看,中介效应主要通过以下三条路径实现:(1)间接路径1(0.12):父亲依恋→身份→学校适应;(2)间接路径2(0.04):父亲依恋→情绪调节→学校适应;(3)间接路径3(0.09):父亲依恋→身份→情绪调节→学校适应。

4 讨论

本研究聚焦青少年群体,探索了身份和情绪失调在父母依恋影响学校适应的过程中的中介效应。结果表明,安全的父母依恋能够预测较好的学校适应情况,而身份和情绪失调在父母依恋影响学校适应的过程中发挥链式中介作用。这些结果揭示了青少年出现学校适应问题的可能风险因素和潜在的发展路径(见图2)。

图2 青少年父母依恋对学校适应的影响:身份和情绪失调的中介作用路径图

4.1 青少年父母依恋和学校适应的关系问题

研究结果表明,青少年父母依恋能够显著正向预测个体的学校适应情况,即个体的依恋质量越高,个体的学校适应越好,这些结果与前人的发现相一致(Pallini et al.,2014;Fuentes et al.,2015;Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),进一步证明了父母依恋是青少年社会性发展的重要保护性因子。根据依恋理论(Bowlby,1980),安全依恋为个体提供了安全基地,相对于不安全依恋的青少年而言,更能感知到来自父母照顾和爱的青少年更愿意积极的投入到学业、人际以及学校活动中,即使是面对压力个体也能够较好地进行自我调节,从而更好地适应学校生活。

4.2 情绪失调的中介作用

研究发现情绪失调在父母依恋和学校适应之间起中介作用,即安全的父母依恋能够通过促进情绪调节能力的发展,降低情绪失调的风险来使青少年适应学校生活。父母依恋是个体获得情感支撑的重要来源(Brumariu,2015),相对安全性依恋的个体而言,不安全依恋的个体有较低的情绪觉察力(Steele et al.,2008),不仅是难以识别自己的情绪也难以识别他人的情绪,即使可以觉察到情绪的产生,其应用情绪调节策略的能力也较差(Brumariu,2012,2013),因此经常会经历情绪的失控或抑制(Oram,2017)。有研究表明不安全依恋增加了个体的情绪失调出现的风险,阻碍其有效地处理情绪状况,使个体陷入到情绪漩涡中,从而影响到个体对于学校任务的参与和表现。具体表现为情绪调节能力较低的个体在课堂学习、完成作业和提高效率方面存在困难(Eisenberg,1995;Graziano,2007)。此外,情感抑制或失控会阻碍社会关系建立的进程,导致孤独和孤立的感觉(黄时华 等,2015)。这进一步阻碍了和谐的亲密关系,增加了负面情绪的体验(Ditcheva et al.,2018),导致个体对学校的态度更消极,师生关系更加负面,女生通常会增加其内化问题的风险,而男生更倾向于增加外化问题的风险(Wood &Calebs,2019)从而影响到青少年在学校的适应行为。

4.3 身份的中介作用

研究发现身份的发展水平在父母依恋和学校适应之间起中介作用,即安全的父母依恋能够通过促进身份的发展来使青少年更好地适应学校生活。父母依恋是个体安全基地发展的基础,个体感觉到越安全越能自由探索他或她的环境(Marcia,1989)然后在这些经历的基础上对自己和自己的偏好做出承诺,从而有助于发展出整合程度较高的健康水平的身份(Downing &Nauta,2010)。一个更加整合的身份意味着个体的自我概念越积极越清晰,个体会更多的参照内在的标准去行动(Schnitzler et al.,2021),因此青少年会更加投入地参与到学校活动中,并在执行学校任务方面投入更多精力(Baadte &Schnotz,2014),而且身份整合的个体在面对困难时也能更好的承受压力做出行动,表现出更好的学校适应力。

4.4 身份和情绪失调的链式中介作用

本研究还发现身份水平与情绪失调在父母依恋和学校适应之间起链式中介效应。即安全依恋可以建立更整合的身份水平,从而提高个体的情绪调节能力,减少情绪失调的风险,从而促进个体在学校的适应性行为。父母依恋作为强大的情感纽带,它的质量会影响个体自我探索以及做出承诺的过程,从而影响到个体身份整合程度的高低。相较不安全依恋的个体,安全依恋的个体身份整合程度越高,自我概念清晰度越高,因此他们就越能在应对压力情况时处理负面情绪状态,也更有能力对令人愉快的事件作出适当的反应(Bandura,2003)。相反,不安全依恋的个体缺乏明晰的自我,没有稳定的内在标准来评价自己,可能会对自己有一种不可预测性的感觉。在这种不确定性的情况下,往往会出现强烈的、不恰当的情绪反应,从而侵蚀了情绪调节技能,甚至会一味的沉浸在强烈的负性情绪中,影响个体做出适当的反应,从而损害个体的心理社会功能(Parise et al.,2019;Lear &Pepper,2016)。

除此之外我们发现虽然母亲依恋、父亲依恋虽然都满足我们所假设的模型,但是对于不同变量的影响路径不同。相较于父亲依恋而言,母亲依恋对于学校适应的直接影响更加明显,考虑到与父亲相比,青少年花更多的时间与他们的母亲在一起(Dubas &Gerris,2002),并与她们分享更多关于他们自己和他们私人生活的信息(Erçelik &Dost-Gözkan,2020)。了解孩子生活的母亲可以更好地指导他们应对压力和焦虑(Beauchaine &Haines,2020)。而且分享关于个人私生活的信息有助于父母向子女传授知识和技能。因此相较父亲,母亲对于子女生活的了解将对青少年的学校适应行为产生更大的影响;其次与父亲相比,母亲依恋更多的通过影响情绪失调从而影响到其子女的学校适应。因为研究发现,与较少透露自己的青少年相比,更多地与父母谈论的经历的参与者在识别和表达情绪以及调节负面情绪方面表现出更强的能力(Almas et al.,2011;Vinik et al.,2011)。考虑到母亲会比父亲而言与子女呆在一起的时间更久,更加了解子女的学校生活,因此母亲依恋更有助于子女在安全的环境中表达和调节负面情绪。

但是我们会发现父亲依恋对青少年的身份的达成有更强的预测能力。这种关系可能是由于父亲在家庭中的权威角色。根据角色理论(John Wiley &Sons,2004),母亲作为父母的角色更多地被定义为照顾者和温暖的提供者而传统上认为父亲是供养者和管教者。权威的教养行为特征使得青少年认为自己是有价值的、重要的,因而会产生积极的自我认知,同时父亲作为一个挑战者,和父亲的情感联结会给与青少年更多的力量和心理弹性应对挑战。

本研究结果为青少年更好地应对青春期的挑战,在发展身份的同时更好地适应学校生活提供了一定的科学依据。本文重点关注在从家庭环境过渡到校园生活的过程中,家庭因素是如何通过影响个体的内部心理过程从而影响个体的适应性行为,这对于帮助青少年应对青春期的挑战发展适应性行为尤为重要。相较于前人的研究,本文将父亲依恋和母亲依恋同时纳入研究进行比较,进一步我们发现父亲依恋、母亲依恋和同伴依恋对青少年身份发展水平以及学校适应的影响有所侧重,父亲依恋相较母亲依恋更多是通过影响个体的身份发展水平对其产生影响,这可能是由于而母亲依恋更多通过直接影响个体的学校适应对其产生影响,这提示我们在青少年的成长过程中,父亲和母亲均不可缺席,特别在当下,我们应该鼓励父母多多参与青少年的成长过程,因为他们从不同的角度影响个体的成长。