课例教研：区域教研助力学教方式转变的有力抓手

舒 瑾|浙江省衢州市衢江区教育局教研室

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“《课程方案》”）在“课程实施”中要求“推进综合学习”：“整体理解与把握学习目标，注重知识学习与价值教育有机融合，发挥每一个教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”［1］与之相呼应，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“《课程标准》”）以“学习任务群”为内容组织与呈现方式。解读《课程方案》和《课程标准》不难发现，此轮课程改革的一大任务，就是推进学教方式的转变。那么，研训一体的区域教研部门，该如何推进新课程理念的落实？笔者认为，深入学校、课堂、教研组、教师、学生之中，研究师生在新课程实施中的新问题，形成《课程标准》引领下的备、教、学、评一体化的教学格局，是课改落地的关键。

2020年，笔者曾就“初中语文师生学教方式”作了专项调研，结果显示：在衢州市衢江区的9所学校中，6所学校的课文教学时间占语文学年总课时的80%以上，学生语文学习方式单一，听教师讲述是主要的学习方式，不少教师“教语文等同于教课文”的意识强烈。几年来，笔者通过命题、城乡结对教研、研赛一体、研训结合等教研手段促进教师理念的更新，教师在认知接受层面上有了较大的变化，但从认知转变到行为跟进，还有一定的距离。它需要研训部门从解决教师日常教学困难着手，以全程浸润的方式开展实操式培训。实践证明，循证式课例教研最受一线教师的欢迎。

一、课例教研的内涵

课例教研，本质上是循证式研究，它内蕴着因学而教、为学而教的逻辑，由传统的以教师行为改变为重心转向对学生学习的关注。它将学生主体嵌入其中，共同关注教师如何教与学生如何学，如由“教材的教法”转向“教材的学习的教法”。因此，识别与确定教研的真问题便成为循证教研的起点［2］。它注重在真实的教学场景中寻找、发现、收集数据，在实践中迁移运用，并通过对行动结果和证据的双向反思，生成教师的实践性知识。“复制”“平移”“迭代”是课例教研中的关键词：“复制”是指概括提炼、收集证据；“平移”即印证、实践运用；“迭代”则是通过将证据引入自己的实践，对原有经验发起挑战，最终指向实践的改善。打造一种指向实践改善与实践性知识生成的教研模式，因学而教，为学而教，这便是循证式课例教研的内涵所在。

二、课例教研的实践

改变碎片化的知识学习方式，在综合学习中形成“整体意识”与“结构化思维”，是《课程标准》倡导的重要理念。单元教学、综合性学习、整本书阅读是最能体现新课程理念的综合性教学活动，也是学教难点所在。一线教师往往需要可仿可学的课例，而借助区域研训一体的平台，发现、提炼、推广可迁移的课例，可以指导教师在实践中改变教学理念。下面结合三个教研案例来阐述区域教研如何推动学教方式的转变。

（一）“‘时间的盒子’：寻找核心概念的单元整体教学”课例教研

单元备课存在的问题是单篇阅读与单元整体的关系处理不当。笔者在课堂调研中发现，本区教师采用的单元教学思路常见的有两种：一种是先进行独立的单篇课文教学，之后进行单元知识归纳，即“1+1+……+归纳总结”；一种是运用图表工具对单元内的不同课文进行横向比较，不进行独立的分篇教学。从学生的学习效果来看，前一种缺乏整体性，学生的知识学习是细碎繁杂的，不易被迁移；后一种看似有结构化追求，但生硬的比较容易使文本阅读支离破碎，不益于学生对篇章结构的把握与言语表达的深度感知。这样的单元教学与落实核心素养的要求存在差距。

只有融合学生的生活经验，教学才能真正指向学生核心素养的培养。笔者组建磨课团队，将2018年的项目化学习课例“时间的盒子”进行复盘与打磨，打造了文体读写类单元整体教学的学习范本。该项目是将初中语文统编教材八年级上册第三单元的阅读与写作进行整合，以“为家人做集子”为驱动任务，用项目化学习方式开展单元教学。在研训活动中，磨课团队依据课堂观察、过程作业、师生项目过程反思、学生项目产品等相关情况，对学习目标作了调整，观照该单元的散文阅读目标，提取核心概念：“重要他人与我”。

修改后，课程实施者在本校教研组开展全课段说课、课例展示，区教研大组成员参与每一个课段的讨论、质疑。就单元整体教学中的某一课段，课程实施者与传统的单篇教学执教者进行同课异构，录制课堂视频，组织全区教师进行线上观课与研讨。研讨流程与要点如下。（1）呈现课例，确定研讨话题：单元教学是“教教材”还是“用教材教”？（2）课堂观察，交流观课重点：比较“教知识”和“用中学”两种方式下学生的学习状态；比较两节课的异同点，提炼共同处。（3）复制平移，讨论该课例可平移的关键处；结合本校实际，形成单元整体教学备课方案。

通过各校备课组、教研组的集体备课与专题教研，走向生活、指向语用的单元整体教学被平移到了其他文体单元的教学中，比如游记单元、诗歌单元、小说单元、戏剧单元等，并孵化出了若干单元项目化学习课例，如衢江区杜泽镇初中的“跟着美食游杜泽”（游记单元）、衢江区廿里镇初中的“为你写诗——盛放的青春诗会”（诗歌单元）、衢江区实验中学的“最小说排行榜”（小说单元）、衢江区第一初中的“一出好戏”（戏剧单元）等。这些课例将学科内情境与生活情境进行有机结合，实现了文学读写的生活运用。为了保证课程有效实施，笔者组织开展了区域共同体学校的研课行动，教研组互访，对平移的课例进行课前磨课、课段观察、平移课研讨，让更多教师卷入研课磨课过程，以行为改变促理念更新。

（二）“‘盛世莲花乡村游网络推广’：融合知识与价值教育的综合性学习”课例教研

综合性学习一直以来是衢江区初中语文课程实施的短板。近年来，随着初中语文项目化实施的区域推广，开展过综合性学习活动的教师人数占比虽从四年前的30.0%上升到现在的93.8%，但综合性学习的质量尚需提升。从调研案例来看，有的综合性学习为活动而活动，没有清晰的学习目标，仅是走个热闹的过场；有的活动只有头尾，没有过程跟进与指导，学生课堂展示的多是网络资料的拼贴；更普遍的情况是只有活动，没有评价，既无过程评价也无结果评价，缺乏以核心概念与关键能力为支撑的活动，学习价值不高。

针对这些现象与问题，区域组织了综合性学习课例评比，并将在评比活动中脱颖而出的课例“盛世莲花乡村游网络推广”作为研究范例，召集各校项目化学习种子教师对这一课例进行现场评审。该课例立足初中语文统编教材八年级上册第二单元的综合性学习“我们的互联网时代”，运用当地资源，进行真实情境创设和项目化设计，并以“为家乡游打call”这一驱动任务实施活动（项目实施流程如图1所示）。

图1 “盛世莲花乡村游网络推广”项目实施流程

学生在完成项目任务与产品制作中，融通生活的学习真正发生。如词条创建组的学生经历了6次创建失败，这让他们在真实场景应用中对“说明性语言”的“科学”“准确”“严密”有了切实理解。视频组的学生在前期采访中经历了8次受挫，这让他们在亲历中建构起“采访问题要依据对象、交流现场进行动态调整”的策略。问卷调查表、宣传视频脚本、倡议书、微信公众号推文等媒介产品制作，让学生在做产品中打通了书本知识与真实世界的阻隔。更有价值的是，学生在活动体验中深入了解家乡，激发了社会责任感与担当意识。在课例呈现与研讨的过程中，参与评审的各校教师切身体会到综合性学习的学科学习与生活价值，坚定了扎实开展综合性学习的信心。

在课例教研中，教师们发现综合性学习的目标设置与评价是难点：目标不清晰，活动以项目产品完成而告终；缺乏针对性评价，学习不够聚焦。在论证与磨课过程中，区命题组骨干协同参与，共同研制了包含过程评价表与诊断性学习单在内的社会参与型技能指标，并提炼了综合性学习中学生必备的关键技能：制订活动计划、设计问卷调查表、采访并记录、展示汇报、平台推送、制作宣传海报、绘制思维导图、撰写活动总结等。命题组成员据此命制的语文综合性学习纸笔测评卷，获评2022年浙江省初中语文期末优秀卷。

以此课例为模本进行复制、平移，各校的综合性学习活动质量都有了提升。比如衢江区横路初中的“走近谢高华”、衢江区实验中学的“身边的文化遗产——寻找衢江古渡口”、衢江区第一初中的“红色宣讲团”，都有清晰的目标导向与学习评价，在活动中学生建构知识，迁移运用。此课例还启发了师生对地方资源的挖掘，增进了学生对家乡的了解与热爱，比如高家的“杨炯出巡”非遗文化，廿里的杨继洲中医针灸文化，杜泽老街与铜山源水库，大洲的娘娘庙家风牌与稻谷博物馆，乌溪江的古村落文化，东港的智造新城与低碳生活……发掘学校周边可利用的综合性学习资源，促进了校本课程的开发。

（三）“《朝花夕拾》整本书阅读：任务嵌入式名著阅读课程”课例教研

名著阅读很少被纳入学校日常课程，多数教师的做法是布置学生在节假日自主阅读名著，完成各类阅读作业。如何让名著阅读进入日常课程？早在2017年，笔者在任教学校做了初中三年的名著阅读课程规划，具体做法是将教材推荐的名著进行分类并纳入教材单元，依照“教读—自读—名著阅读”三位一体进行教学。作为课程的整本书阅读，离不开课程规划、过程管理与指导。

以《朝花夕拾》整本书阅读为例，笔者提炼了可迁移运用的过程管理模板：将整本书阅读的阅读阶段、阅读时间、阅读任务、阅读方式、学习策略、学习工具等进行量表规范，让阅读过程可以进行自我监控。此外，笔者设计阅读指导模板（如导读提示卡、摘录感悟卡、文学形象卡、问题任务卡等）供教师选择使用。过程管理易于复制、平移，每位教师都可以借助阅读管理工具进行操作。而阅读指导体现教师阅读的专业性，没有充分的阅读和相关阅读学知识，教师往往不知道如何进行整本书阅读的高质量指导。笔者运用浙江省语文教研员章新其老师“导学任务在区域作业改革中的运用研究”的课题研究成果，将导学任务设计模型迁移到整本书阅读中，在任务中嵌入阅读策略与阅读方法。比如，指导教师从“在文本中思考”“关于文本的思考”“超越文本的思考”三条路径中进入《朝花夕拾》导学任务的设计。

笔者定期组织学校之间开展互看互学活动，交流各校名著阅读任务设计与成果。嵌入式导学带来学生阅读成果的迭代升级：从摘录内容到连缀成小诗，从手抄报到思维导图，从读后感到探究性小论文……学生阅读从低阶思维向高阶思维发展。导学案例的复制、平移，也迭代升级了指向深度阅读的名著阅读课，如从“《红岩》主题馆”到“红色精神主题探究”，从“圈点批注读《朝花夕拾》”到“《经典常谈》独家批本”。学生的阅读面貌与阅读品质发生了变化。

值得一提的是，区域调研发现：名著阅读的任务载体与学习内容往往在名著阅读活动中被混为一谈，比如有的教师会误以为做手抄报、编文集、戏剧表演就是学习内容。事实上，这些任务形式只是载体，名著学习内容才是核心。辨析载体与内容的不同才能使阅读指导指向核心，比如同是运用戏剧表演这一载体，既可以是停留在识记层级的呈现文本内容，也可以是体现读者独特理解的再创造。因此，开发和运用阅读评价工具，诊断任务载体与内容的匹配性，显得尤为重要。

三、课例教研的保障

保障课例教研的有效实施，需考虑以下几个方面：

（一）数据驱动，问题导向

课例教研的开展，要利用课例实施的过程及测评数据作为教学诊断的依据，要借助数据平台提供的证据给予精准反馈。例如，在“‘盛世莲花乡村游网络推广’：融合知识与价值教育的综合性学习”课例教研中，教师要收集学生的调查问卷、访谈、媒介产品制作过程等学生学习的过程性数据，判断学习是否真实发生。在实践中，教师还可以利用学校录播教室设备采集课堂观察数据，以进行教学调整。此外，测评数据如浙江省质量监测数据与学业诊断数据，都是区域教研寻找问题、确定教研目标的重要依据。

（二）多维对话，去中心化

大多数教师在学习与应用之间没有过长的“时差”，解决当下的教育教学实际问题是教师学习的主要诉求［3］。只有通过深度参与，在实践中改造个体经验中与课程标准理念相背离的要素，才能提高课标学习的实践转化率。线上线下的教研互补，数字化、信息化同步推进，校际联动、城乡联动、区域联动，有助于实现多维对话。而激发教师高质量教研互动、贡献教研智慧，需要营建自由民主的教研氛围。教研过程去中心化，让每位教师充分参与，实践性知识才能不断外显。

（三）持续改进，研评一体

教育教学中的实际问题通常是结构不良且复杂的，很难通过一次教研活动得到彻底解决，教师已形成的认知、经验和行动策略，不易被外界改变。教研活动是对教师已有经验的二次开发、不断重组的过程。有计划地、持续地改进个体实践，实现个体经验与课程标准理念的有机结合，需要可视化的评价来促进。学教方式是否发生变化？学教方式对学生的学习有何影响？可视化的校本教研评价是我们将要进一步研究与实践的目标。

总之，落实《课程标准》精神，转变学教方式，区域教研需要“深打井”，从教学的实际问题出发，运用教研策略，进行“问题—问题链—主题—专题”的结构化设计，以结构化的教研带动教师结构化地教，进而促进学生结构化地学，实现教研助力师生核心素养提升的目的。