科研课：推动科研项目向课堂转型

陈 芸|浙江省金华市教育教学研究中心

庄晓倩|浙江省金华市金东区未成年人心理健康辅导中心

科研课是一种超越研究与实践的有益尝试，是对课堂的一种深层透视，更是打破教与研边界的有效路径。近年来，金华市的教育科研工作坚持规范系统的课题过程化管理，聚焦基础教育发展改革中的堵点、难点和痛点问题开展研究，科研氛围与研究质量稳步提升，有力地推动了金华市教育的持续、健康且高位发展。然而，在大量优秀成果涌现的背后，我们调研了部分代表性的学校，发现在实际的教科研工作中，仍然存在理论与实际割裂的情况：不少学校和教师为“研”而“研”、随“研”而“研”的问题比较突出；科研与日常教学存在着两张皮的现象，甚至部分教师对教育科研的认知存在偏差，教育科研的“虚假论”“无用论”“低效论”仍然存在。如何让科研真正扎根于课堂之中，实现研教并行，有效扭转部分教师对科研的负面认知？笔者认为，我们要以真实、有用、高效的优秀课题研究案例为示范和引领，为教育科研走向学校、走近教师拓展更广阔的通道。因此，科研课作为一种扎根课堂的新载体，在推动科研项目向课堂转型，发挥优秀项目价值最大化上有着重要意义。

一、科研课的内涵释义

目前，有关科研课的提法有“研究课”“课题研究实验课”“课题实验课”“两课融合”“带题授课”“课题研究实践课”等。虽提法各异，但内涵趋同。2013 年，肖林元和林静将科研课定位为“一种实证和应用形式，是附属于整个课题研究中的研究活动”［1］。2016年，王毅认为科研课“既是一种课题研究的新形式，又是一种公开课的新课型”［2］。笔者以为，科研课的聚焦点和着力点不仅仅是教学学科知识与相关的技能，更是关注教学的思想、观念、方法、手段、策略、途径，以及支撑教学的非智力因素等。设计和实施科研课，教师不仅要考虑教什么，更要思考怎么教和为什么教。科研课的关键点是将隐藏在教学行为背后的规律、理念揭示给大家，形成可操作的路径并进行实证，从而把一个具体的科研项目落实到实实在在的课堂教学中，从而实现科研项目向课堂转型。

二、科研课的特质表征

（一）问题化

在科研课中，研究团队带着研究问题开展课堂观察与实践，通过聚焦核心的研究问题，透过课堂内部的真实教学场景，引导执教者与研究者持续不断地进行交流和研讨，以及与更高层次的教学专家进行交流，进而打造研究共同体。同时，将研究问题与课堂教学目标深度融合，以问题为牵引，建立问题呈现、理论指引、反思对话、行动改进等要素机制，推动整个研究进程的生成与发展。

（二）可控化

相对于常规课堂教学而言，科研课更注重在课堂教学中对相关变量进行布控和调节。在科研课中，教师将已有研究理论视作改进实践的抓手和工具，从挑战自己的经验和信念开始，识别课堂实践中的关联变量，开展指向改进的探究与行动，从而切实改良课堂教学。基于此，科研课要求科研项目既与当下课堂上发生的教学情境联系，同时也要潜在地超越当下的课堂教学情境。

（三）可视化

当下，我们的课堂往往是教师以一己之力在凭经验教学。课堂上真正发生了什么，教师往往无暇顾及。尽管大多学校都有校本教研活动，但真正“研”的成分少之甚少。在教研活动中，教师看似忙忙碌碌，实际上承担了“撑场面”的任务，校本教研成了“一人或少数人教研”的活动。科研课正是通过研究团队的力量，运用研究中的有效工具，对课堂的教和学生的学进行可视化观察。这也势必需要改变常规的教研方式，通过团队（课题研究组）的研究之力真正去分析课堂变量，精准布控，最终发展教师“研中教”的能力。

（四）实证化

常规课堂教学中“研究”的弱化，极易使教师陷入“萝卜炖萝卜还是萝卜”的循环往复。教师在单凭个人经验的怪圈中兜兜转转，难以自拔。科研课，旨在打造一种指向实践改善与实践性知识生成的循证教与研模式，注重在课堂中对应研究假设，进行有效的实证，洞察教学实践中存在的问题，拷问行为背后的预设，突破与重组自身的现有经验，从而将教学经验上升为研究智慧。同时，在优秀科研成果的推广上，积累可迁移的教与研经验，实现更高层面的推广与辐射。

三、科研课的操作要义

（一）识别与聚焦研究项目中的核心问题

科研课内蕴着因研而教、为学而教的逻辑，由传统的以教师行为改变为重心转向对研究核心问题的关注。这是一种研究旨趣的转变，并不意味着不再以教学为研究对象，而是将学生主体嵌入其中，共同关注教师如何教与学生如何学，如由“教材的教法”转向“教材的学习的教法”。因此，识别与确定教研的真问题便成为科研课的起点［3］。一个研究的真问题一定源自课堂教学实践，源自教师或研究者对周遭教学实践的困惑。随着研究设计和研究行动的展开，问题可能会被进一步聚焦甚至重构，而研究策略与方法也将随之调整。

（二）追溯与分析课堂实践中的相关证据

科研课以发生在课堂实践中的相关证据来决定教师的教学决策。这些相关的证据，可以包括有关学生学习的证据、教学方法与策略的证据、评价方法与工具的证据等不同类型。科研课中所得的证据往往有着非同寻常的价值。一方面，其可以帮助执教教师审视乃至质疑自身行为及观念所蕴含的预设，促使教师反思其经验的形成过程，为教师改进行动提供参照；另一方面，可以有效地为整个研究行动设计及问题解决提供更多可能性。

（三）审辨与判断课堂研究素材的可靠性

科研课本身就是一种研究，而对科研课的重新审辨与判断又是二次研究。在这种迭代的研究中，证据的来源是多元的。由于布控方式和程度的不同，那些鲜活地发生在课堂上的证据对于研究而言显然更为关键可靠。而在此过程中，仅仅是以个体经验得出的、以主观猜想为依据的证据只能作为次优的证据。为了优化研究成效，研究团队需要严谨地分析课堂中学生的学习效果是否回应了研究设想，研究路径是否回应了复杂多变的教育情境，课堂上搜集的众多证据中有哪些是对研究真正有效的，等等。

（四）评估与建构更新迭代的实践策略

对科研课而言，课堂教学行动优化过程亦是研究的优化过程。在科研课的开展过程中，发生在课堂上的一系列教学措施、证据与经验交互作用，经过研究团队的审辨与判断，执教教师和研究团队需要更新后续研究行动方案，并再次实施与改进行动。这一过程也是评估科研课的效能、优化研究路径、提升研究成效的过程。教师通过课例研讨，拓宽个人视野，挑战自身已有的“小真理”，从而优化教学策略，提升教育智慧。

（五）改善与修正课堂教学中的研究价值

科研课是在一次次的课堂试水中对研究项目进行改善与修正，同时伴随着课堂实践的转型和教研方式的转型而展开的。研究价值的高低与研究成果的生成，关键在于教师在科研课的实施中对问题情境的识别、对先入之见的悬置和对现有经验的重组改造。通过团队教研活动（研究活动），对教师不证自明的经验发起挑战，促使教师对实践中存在的真问题进行持续探究。因此，科研课不只是简单的“下水”实践，而是在回应研究与实践共同面临的未知问题时，形成的原创性知识，体现在为研究共同体贡献新的话语、概念与成果。

四、科研课的实践价值

（一）优化区域科研管理职能：从结果性督查转向过程性指导

科研课的调研方式，要求管理部门组织专业人员，包括科研与教研人员，共同走进教室、深入课堂，为课题研究提供具体化、跟踪式的过程性指导，推进课题研究扎根中小学课堂教学。这样可以第一时间发现课堂中教师的难点与困点，第一时间开展有效的过程指导，第一时间在课堂教学中产生科研成果，从而改变单一的结果性督查方式，打造区域教科研的新样态，以助推课题研究的落地生根。

（二）实现课堂效益提升：将科研生产力转化为教学生产力

科研课将科研项目与课堂实践有效嫁接起来，使动态的研究成果得以第一时间运用在课堂中，并在课堂中得到提升。教师经过个体或集体反思，考虑教与学的内在关系，厘清面临问题的症结所在，实现课堂效益的有效提升。同时，科研课将教师的“教”与团队的“研”有机融合，形成边教学边研究的教育科研氛围，助推科研生产力真正转化为教学生产力。

（三）促进中小学课题研究范式转型：从经验反思转向行动研究

科研课作为扭转“研”之缺失的关键举措，要求研究团队通过课堂实践行动探究课题研究假设，提高其结论或成果的科学性、应用性与推广度等，促使中小学课题研究范式的转型。同时，科研课贯穿课题研究的全过程，在研究成果推广阶段，并非要求教师无条件地将其直接迁移至教育实践，而是要求教师寻找证据，并对其进行审辨式判断，在充分考虑个人专长经验、学情诊断、自身实际情境特点的基础上，进一步整合研究的设计行动路径并验证研究结果。因此，科研成果推广本身也是一种实证研究。

在科研课上，教师在经验、证据与经验的交互和碰撞中渐进式改进自身教育教学实践。研究团队直面来自真实课堂中的不确定性与不可知挑战，从而切实促使研究深深地扎根于课堂之中。