地理教学问题情境的整体建构方法*——以“植被与土壤”为例

邱鸿亮|广东省佛山市南海区桂城中学

邓泽文|广东省佛山市南海区桂华中学

蔡光辉|广东省佛山市南海区石门中学

程益贵|广东省佛山市南海区教育发展研究中心

新课改背景下，问题情境与探究活动相结合是问题式教学的基本要求，但随着“探究”内涵的泛化和“备考”心态的强化，探究实践往“备考”方向靠拢的趋势越发明显。由此，所谓的探究正嬗变为“解题”的探究，而所谓的情境也正沦为试题的材料。这与问题式教学的本质要求相去甚远。问题式教学理论强调“以学生为中心，以问题为导向，以情境为背景”［1］。其中，有关“问题”的分类研究较为深入，主要包括问题结构［2］、问题功能［3］等维度，但这些上位理论的实践产出（案例）较少。相比之下，各学科关于问题式教学的应用研究非常多，大体围绕“解决某个（些）具体的教学问题”展开，但往往把问题式教学的策略当成问题式教学的实践规律，且大多未关注到课堂教学中的问题组织逻辑。虽然“问题链”的研究近年来比较流行，但又容易把教学步骤（教学环节）等同于问题组织逻辑（问题与问题间的内在关系）。诚然，所有的课堂教学都有步骤可言，但并非所有教学步骤的组织逻辑都经得起推敲，而后者恰恰是问题式教学论题中关于“问题如何建构教学”的关键。问题式教学的本质在于通过对教学问题情境进行合理有序的设计来实现课堂建构。这个过程不仅需要关注教学情境、教学问题的属性内容，还需要关注情境与情境、情境与问题、问题与问题的内在关系。下面，笔者结合高中地理课堂实例，从教学问题情境的原型、转化路径以及教学操作序列等方面展开论述，以期为问题式教学的优化设计提供参考。

一、从真实问题情境到教学问题情境

（一）真实问题情境的教学意蕴

教学问题情境是真实问题情境在有限的时空条件（特定的课堂环境）下的一种表达形式，本质上是真实问题情境的认知转化结果。强调教学问题情境与真实问题情境的关系，突出对学习者问题解决能力的关注，可推动教学由“解题”向“解决问题”转变，发挥真实问题情境在素养育人中情操陶冶和启发创新的特殊功能。

真实问题情境的复杂性、劣构性和开放性为教学提供了广阔的设计空间，但也增加了其转化难度。常态化教学不可能把真实情境照搬到教学情境中，也不能将抽象的知识原理完全嫁接到学生的日常经验情境中。那么，在不损害知识能力内化的情况下，如何保证教学推进所依托的问题情境为智慧的生长留有尽可能广阔的空间？如果仅考虑知识能力层面，可以删减真实问题情境中看起来冗长累赘的信息，使之成为落实知识能力必备且结构良好的教学问题情境，但考虑到对学生创新、迁移、灵活、潜力等思维特质的培养，有些外延信息则必须纳入。

（二）区分三种真实问题情境的转化机制

生活情境、生产情境和学术情境是教学中常用到的真实问题情境原型，但三者在教学设计中的作用各不相同。

生活情境是围绕在学生个体周围的各种生活现象，是学生认知习惯养成的基础和最近发展区形成的最初状态，充满各种不确定性和表象化特征，因学生个体的成长经历而异。生活情境的转化，需要克服个体固有的日常概念对科学概念发展的束缚。虽然生活情境能拉近课堂教学与学生生活的距离，增加学习的趣味性、接受性和吸引力，但稍不注意，课堂教学就容易变成由大量浅显的日常概念堆砌的生活“万花筒”，以致学生的科学思维因缺乏足够、有效的深度训练而发展缓慢。

相比之下，生产情境虽然也植根在学生的日常生活中，但与学生日常接触的环境相距较远，它更多属于成年人（职业者）的经验世界，其生产性（经济性）特征更突出。以生产情境为原型设计的教学问题情境能更好地体现社会需求和价值，促进学生个体对社会运作的理解，但也容易因教师的不自觉代入而产生与学生认知经验相左的巨大“鸿沟”——教师认为是理所当然的道理（或概念），在学生眼里却是陌生抽象的科学概念。

与生产、生活情境不同，学术情境的设计是学者专家对生产、生活情境中的诸多条件、信息进行了二次加工，以形成结构良好且具有一定指向性的拟真情境（拟真情境在现实世界中真实发生，本质上也属于真实情境）。相比生产、生活情境的“自下而上”式教学转化，学术情境向教学问题情境转化极大地简化了学科（专业）解释、抽象提炼、原理甄别、结论验证等手续，更受学科教师的青睐。然而，学术情境原型的理论性、抽象性和设计性较强，且结论的适用性有严格的限制，用其设计教学问题情境有潜在的误用、混用风险，而一旦处理不当，其中过于抽象、专业的术语也会对课堂教学造成很大的信息获取障碍。

（三）从真实问题情境向教学问题情境转化的基本原则

1.转化过程需有明确的核心素养指向

教学情境创设的目的是提升学生的学科核心素养及落实立德树人根本任务，作为学习内容与教学活动的载体，情境的创设应服务于教学内容且体现核心素养指向，突出学科价值观和社会责任感。问题情境的转化过程必须衔接核心素养的各个方面和层次，在知识的学习、情意的培养中适切地体现核心素养的指向和要求。

2.转化过程需衔接一定的知识内容

问题情境的设计不能“为情境而情境”，而应承载一定的科学概念、技能、态度、方法等知识。学生需要学习的知识不但存在于其中，且得以在其中应用。在教学问题情境中，学生既可以清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题所依存的情境。如果问题情境设计偏离了教学实质内容，过于追求情境的“新、奇、趣”和形式化，那么学生将一无所获。对此，问题情境转化时，情境与课程内容应具有内在实质性的联系，情境中的信息与其引发的必备知识、关键能力须有明确的衔接关系。

3.转化过程要符合个体认知发展规律

学习是在已有经验的基础上，通过意义建构的方式获取知识，而不是被动地接受知识。但简单的问题情境由于缺乏必要的信息，难以引发学生的深入思考，而过于复杂的不良结构问题情境又容易妨碍学生的认知活动。因此，教学设计既要与学生的知识背景及将要建构的知识主题相联系，又要能促使学生将所学的知识迁移到新的问题情境中去解决问题，在保持知识内容连贯性和完整性的同时，促进最近发展区不断向更高层级拓展。

4.转化过程要体现活动性与探究性原则

情境学习是一种“合法的边缘性参与”，即新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察专家或熟练者的示范，并在他们的引导下参与活动，逐渐发展知识与技能，并被允许做重要的工作，进入“圈子”的核心，获得自己作为知识渊博的专家身份［4］。对此，在将真实问题情境转化为教学问题情境时，教师应根据授课内容设计教学探究活动，使学生主动投入到探究问题解决的活动中。在教师的引导和同伴的合作下，学生在真实的问题解决活动中建构、运用知识，形成多种属于自己的问题解决策略。

二、地理教学问题情境建构过程及其案例

从现实中的“真实问题情境”到课堂上的“拟真问题情境”的转化，是学科教师在教学目标的导向及教学问题情境转化原则的前提下进行的课堂建构。其中，目标是统领，情境是载体，问题是核心。如图1 所示，“目标”操作是转化过程的第一环节，需针对课堂教学承接的素养目标、关键能力、必备知识进行内容梳理，并提出能贯穿教学全过程的核心问题。在“目标”统摄下，设计者需寻找、提炼切合主题的情境，然后在情境中灵活嵌入、布局相关的知识、概念、能力等，最后在不同的情境中设计一系列与“子概念”（知识、概念、能力等）对应的“子问题”，并将其转化为课堂活动的任务。在这个过程中，“问题”不仅连接情境中的事件与学习的任务、活动，也引起了现实情境与主体已有经验之间的认知冲突，这种冲突激发了学习者寻求问题解决以达到认知平衡的意愿。从这个角度看，问题始终是情境选择和组织的缘由和核心。教学问题情境的转化、创设，始终要围绕教学目标进行，将核心素养、关键能力和必备知识等有机融入具体的情境和问题，从而利用恰当的呈现形式让学生身临其境，借助问题线索有逻辑地展开教学，促使师生作为实践共同体逐步深入地分析问题、解决问题。

图1 地理教学问题情境的建构过程

（一）“植被与环境”专题的建构案例

根据以上地理问题情境的建构思路，在教学人教版普通高中教科书《地理》必修1 中的“植被与环境”专题时，笔者尝试用“我国引种橡胶树”这一真实问题情境进行实践。《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》对这节内容的要求是：“通过野外观察或运用视频、图像，识别主要植被，说明其与自然环境的关系。”其基本内容是植被与环境的关系，包括植被的概念、植被的类型，地理环境对植被的影响以及植被对地理环境的影响。围绕教学目标和教学内容，笔者先设计三个核心问题：（1）什么是植被？植被有哪些类型？（2）地理环境如何影响植被？（3）植被如何适应与影响环境？然后将“获取必备知识、形成关键能力和培养核心素养”的教学目标“三位一体”地融入具体的情境、问题中，设计由浅入深的问题情境序列、活动项目链条以及思维运算过程，操作流程如图2所示。

图2 “植被与环境”教学实践操作流程

（二）案例分析及其对应的三种教学组织序列

地理问题情境的建构过程体现了课堂教学的组织逻辑，表现在课堂教学的推进方向上。根据认知学上关于因果逻辑的研究成果，以及维果茨基在概念发展学说中提出的“弥散关系”，笔者认为“问题情境内在关系与教学推进序列相结合”有三种基本型，而按课堂教学推进方向的差异可将其分为以下三种教学组织序列：由因析果的顺向型序列、以果推因的逆向型序列及根据问题的不同方面由此及彼地向外联结的弥散型序列。其中，作为原理性信息和结果性信息呈现的过程性问题是定义顺向型序列和逆向型序列的关键，而联结性问题则是定义弥散型序列的节点，用于承接前后教学情境中的核心信息。

原理性信息是相对于某一特定事象演化过程的结果而言的，一般作为解释某事实、现象的前置信息，包括但不限于因果关系中的原因概念。它既涵盖能解释诸多事象的地理原理、规律等，还意指那些发生在特定事象之前且对该事象的发生起到促成作用的其他事象。相反，结果性信息则是相对于某一事象演化的起点、过程而言的，一般作为推导的后置信息，包括但不限于因果关系中的结果概念。它还包括那些发生在特定事象之后且受该事象的控制、影响而形成的其他事实、现象。譬如，笔者在“橡胶树的生长和引种”课例中，先引出“植被生长条件”内容，再在“植被生长条件”“自然（气候）环境特征”基础上展开有关“垂直分层现象”“引种植物的环境适应现象”的教学，形成“植物生长条件、自然环境特征→植被生长状况、现象”的顺向型教学序列，由此形成关于该节内容的三个基本片段“植被生长条件（情境主要呈现橡胶树的生长概况）、亚马孙热带雨林中的垂直分层现象（情境描述橡胶树在亚马孙热带雨林中的景观）以及引种植物的环境适应（情境主要介绍橡胶树引种到我国热带、亚热带地区的情况）”。

1.顺向型序列与教学的顺序推进

由某事象的原理性信息向结果性信息推导的教学组织过程，反映由因析果、由古论今的教学逻辑。如图3所示，在顺向型问题式教学过程中，教师设置一系列教学问题，问题与问题之间形成一条“由问题A 产生问题B，再由问题B 产生问题C，再由问题C 产生问题D……”的顺向型序列。

图3 顺向型序列的教学案例（部分）

2.逆向型序列与教学的逆序推进

由某事象的结果性信息逆推（还原）其原理性信息，反映以果推因、以今论古的教学逻辑。如图4 所示，在逆向型问题式教学过程中，教师设置的一系列问题间形成一条“问题Z由问题Y产生，问题Y由问题X产生，问题X由问题W产生……”的逆向问题链。

图4 逆向型序列的教学案例（部分）

3.弥散性序列与教学的交互推进

同一主题的教学内容可能包含不同方面的知识单元，这就牵涉到不同问题情境序列之间的关系。由多个问题情境序列建构而来的问题序列即为弥散型问题序列。在弥散型问题式教学过程中，教师同样设置一系列问题，但问题之间的关系构成了多个交互的问题序列，如“问题序列1中包含问题A，问题A同时是问题序列2 中的一个环节，而问题序列2 中还包含了问题B，问题B同时是问题序列3中的一个环节……”，由此形成“问题序列1→问题A→问题序列2→问题B→问题序列3→……”的教学延伸过程（其中，“问题A”“问题B”是联结性问题）。如图5所示，“问题A：我国茶园土壤有什么理化特征”是把“问题序列1”和“问题序列2”联结起来的转承节点。

图5 弥散型序列的教学案例

三、讨论与结论

当前，有关问题式教学的理解大多只是停留在“含有（提出）问题的教学”层面，即但凡教学中包含问题设计，其都算作问题式教学。这种广义的理解容易使得关注点局限在“问题”上，以致出现“重问题轻教学（知识组织过程）”的倾向。如何在实践中科学整合“问题”与“教学”的关系？笔者提出了“以问题建构教学”的构想，尝试通过研究问题与问题间的内在关系，把问题组织序列整合到教学序列中去。在这个过程中，笔者把知识转换成问题情境，把能力培养潜藏在问题解决上，进而以问题情境序列引导课堂教学的推进。学生在“一个问题接着一个问题”的解决过程中，既内化了知识，也提升了能力，同时还参与了课堂教学的建构。在这个过程中存在着一个至关重要的环节，那就是问题组织序列（问题情境的内在关系），因为没有问题组织序列的全局统整，上述这些教学操作就极可能沦为给零散的知识、碎片化的能力服务，也就难以真正培养学生的高阶思维，提升其核心素养。