中国新闻传播史课程教学地方性元素融合研究

贾雪帆

［摘要］作为新闻传播学类专业的基础课，中国新闻传播史在专业课程体系中占据基础性地位。然而，在现有课程教学体系中，中国新闻传播史课程教学教材呈现较为宏观，学生学习体验感有待增强。基于此，文章结合笔者一线实践教学经验，探究并提出中国新闻传播史课程教学地方性元素融合路径：积极利用地方资源、多手段丰富课堂呈现形式、搭建混合制教学模式，以有效增强学生的学习积极性和该课程的教学效果。

［关键词］新闻传播史；地方性元素；教学效果；教学实践

中国新闻传播史是新闻传播学类专业的基础课程之一，对学生构建学科理论体系起到基础性的作用。一般开设新闻传播学类相关专业的院校，都开设有中国新闻传播史课程，并要求学生在较早学期完成相关学习。可见，该课程对新闻传播学类专业的重要性。

目前，专家学者对中国新闻传播史课程进行了教学研究和探索，其中包括探究以报业史为重点教学内容的中国新闻传播史是否符合当前媒体环境的运用［1］，新媒体发展背景下中国新闻传播史课程应如何改革［2］，教师对中国新闻传播史课程的教学热情与兴趣不足［3］以及学生对中国新闻传播史课程的深度了解有待加强、钻研积极性不高［4］等内容。

中国新闻传播史教学不仅需要从中国新闻事业发展史的宏观层面进行分析和研究，更需要对不同地方新闻事业发展史进行了解和掌握。文章以地方性元素为研究视角，探究如何在中国新闻传播史教学过程中融合地方性元素，使该课程既具备地方性特色，又打破过于宏观、笼统的教学现状。

一、研究缘起

（一）中国新闻传播史课程教学教材呈现较为宏观

目前，我国中国新闻传播史课程教材主要有高等教育出版社的马克思主义理论研究和建设工程重点教材《中国新闻传播史》，中国人民大学出版社的《中国新闻传播史》（方汉奇）、《中国新闻传播史新编》（王润泽等），复旦大学出版社的《中国新闻事业史》（丁淦林）、《中国新闻史新修》（吴延俊）等教材。现有教材主要从宏观层面对中国新闻传播史进行梳理与概括，将新闻事业尤其是报业事业的发展与社会背景相融合，重点突出全国性及具有较大影响力的办报活动，并总结分析中国现代新闻事业和世界中文现代新闻事业的发展路径及规律，适用于全国范围内的高校本科教育。

具体到地方而言，北京、上海、天津、延安、武汉等不同地区均对中国现代新闻事业发展产生了较大影响。然而，目前我国中国新闻传播史课程教材受限于全国范围通用性及各高校专业课时安排等因素，尚未对中国现代新闻事业发展产生重要影响的地区及其相关内容进行全面、详细的介绍。同时，北京、上海、天津、武汉等地区虽具有我国数量最多的一流新闻传播类专业院校，但部分院校尚未发挥所在地区的地方特色，不利于中国新闻传播史课程教学充分利用地方性元素和资源，助力中国新闻传播史课程的高质量、高效率教学。

（二）中国新闻传播史课程教学学生学习体验感有待增强

一方面，在中国新闻传播史课程教学中，部分教师主要根据该课程教材的编排讲授内容，受限于现有教材的通用性、宏观性和局限性等因素，其尚未将部分地区的地方特色与中国新闻传播史课程相关内容相结合，这在一定程度上不利于学生高效理解和深度把握相关新闻事业发展内容，也不利于学生切身感受到所在地区对中国现代新闻事业发展做出的贡献。另一方面，在中国新闻传播史课程教学中，部分新闻事件和新闻人物等内容在时间和空间上与学生相距较远，这在一定程度上增加学生对相关内容的理解和掌握难度，不利于达到该课程的教学目的，甚至容易使学生对中国新闻传播史的学习兴趣和热情不足。

以天津为例，在近代中国，天津是《大公报》等具有重要影响力的新式报刊的创刊地，同时先进的报刊发行理念和报刊印刷设备也率先在天津推广与应用。虽然彼时报刊的繁荣并非以发展天津地区新闻业为主要目的，但这在一定程度上促使天津成为当时北方地区西学东渐的窗口［5］，甚至成为近代中国新闻业的引领地区之一。可见，在中国新闻传播史课程教学中，教师如何利用天津等地區对中国现代新闻事业发展的贡献，强化学生在学习相关内容时的切身体验，并提高学生的学习效率和学习兴趣，是值得学界探索的重要问题。

二、中国新闻传播史课程教学地方性元素融合路径

近年来，越来越多的教学模式被应用于专业课程教学活动，逐步打破教师对学生“一对多”的传统灌输教学模式，形成多元化主体的教学体系。在中国新闻传播史课程教学中，教师可在基础理论课程的实践环节增加地方性元素，适当利用翻转课堂的教学形式，强化地方性元素在课程内容中的呈现，从而充分激发学生的主体性和积极性，丰富中国新闻传播史课程教学地方特色资料的多样性。

（一）积极利用地方资源

在中国新闻传播史课程教学中，教师应引导学生将地方性元素融入课堂，积极利用地方资源。一方面，在以往该课程的传统教学形式下，学生需要掌握大量相关社会背景知识和经济、政治环境等庞杂内容，并识记时间、地点、人物、事件等，容易对学习滋生较为枯燥的心理，这不利于激发学生对中国新闻传播史的学习兴趣，甚至部分学生对中国新闻传播史的学习是为了应付考试，随着教师的开始授课而开始学习，随着课程考试的结束而结束学习，既未将课程内容与通识性知识学习相结合，也未通过外出调研等对与新闻事业发展史的相关问题进行更深层次的思考。另一方面，基于新闻传播类专业在校实习和社会实践等活动一般在学校所在地及其附近地区开展，在中国新闻传播史课程教学中，教师引导学生将地方性元素融入课堂，有助于学生应用发散性思维，将该课程中的知识点和媒体发展的现状和问题联系起来，通过理论和实践相结合增强自身对史论类课程的实操应用性，从而提升该课程教学效果。此外，根据不同院校所在地的社会历史背景及新闻事业发展史的不同，通过将地方性元素融入课堂，学生可对院校所在地的新闻事业发展史和中国新闻传播史加强了解和研究，增强切身体会。

在课前，教师可要求学生利用地方图书馆、档案馆、历史遗迹等资源，深度挖掘、整理与所讲授章节相关的内容，尤其着重整理学校所在地与该讲授章节有关的历史事件、历史遗迹、历史文物等相关史料，探究相关历史的演变规律并提出问题。例如：在授课前，笔者要求学生课前探访天津《大公报》遗址，做好影像记录，并梳理和分析《大公报》在天津大致的历史发展过程及其对近代中国新闻业产生的影响，让学生自主拓展学习课程教材中没有涉及的知识点；在授课中，笔者要求学生带着在课前学习时产生的疑问，依托教师授课思路开展相关内容的深入学习和思考，并引导学生解决问题，让学生自主总结历史事件的经验教训，从而培养学生未来从事新闻事业的责任感和使命感，为新闻传播类其他专业课程学习打下基础。

在中国新闻传播史教学中，针对相关课程资料较为零散、部分资料阅读及翻译难度较大、直接接触资料和历史遗迹存在较大困难等问题，教师可以鼓励学生利用当地图书馆、档案馆、报刊数据库等，使用电子检索等方法获取相关资料，解决学习问题。此外，教师应引导学生收集整理资料、探索历史背景的过程，鼓励学生深入研究和探索有价值的问题，从而培养学生的学习兴趣，为后续学生开展地方新闻事业发展史的深度研究、准备毕业论文等提供方向，奠定基础。

（二）多手段丰富课堂呈现形式

在中国新闻传播史课程教学中，教师需要打破传统教学模式，创新授课方式，多手段丰富课堂呈现形式，如短视频制作展演、历史故事演讲、影视资料诠释等，以增强学生对该课程的学习积极性和主动性，增强该课程教学实效。

1.短视频制作展演

当今媒介时代是一个以视频尤其是短视频发展为主的媒体融合时代，教师在引导学生利用地方资源开展课程学习的过程中，可组织学生以分组合作的形式，制作时长几分钟至十几分钟的短视频，充分反映和深度了解与课程内容相关的地方资源。通过实践，部分学生利用周末和假期探寻旅游目的地的新闻事业发展史资源，丰富了课堂内容，践行了“玩中学，学中玩”的教育理念。这不仅打破了传统中国新闻传播史课程教学中教师对学生“我讲你听”的单一讲授形式，丰富了课堂呈现形式，也促使学生有效运用在新闻采访与写作、新闻摄影、新闻编辑、节目主持等课程中所学的知识，打破课程间的内容壁垒，实现课程融合，达到了1+1＞2的课堂效果。此外，不同学习小组研究不同问题还有利于学生高效地学习和了解更多的知识内容，在班级内形成高效、联动的学习模式。

2.历史故事演讲

在中国新闻传播史课程教学中，教师也可以让学生将地方资源中与课程相關的内容准备成历史故事并在课堂中进行演讲。一方面，在准备故事阶段，学生通过查阅大量相关背景信息和资料，筛选有用的内容进行整理与演讲，增加对地方新闻事业发展相关历史事件的知识储备，化被动学习为主动探索，从而增强学习积极性，提升对课程的心理参与感。另一方面，在开展演讲阶段，通过演讲，学生深度参与课堂呈现，既深化对所演讲内容的认识，又激发其他学生的学习兴趣，形成演讲传受双方的互动和交流场域，增强学生身临其境的学习体验，从而在一定程度上促使学生进一步对地方新闻事业发展史内容、地点等进行实地探访，既提高学生对课程的学习效率，也增强课程的教学效果。

3.影视资料诠释

在中国新闻传播史课程教学中，教师利用影视资源并进行相应诠释，不仅可以改变在课堂授课过程中“满堂灌”的传统授课形式，也可以改变学生“被动学”的固有学习形式，丰富课堂呈现形式。例如：笔者通过影视剧《觉醒年代》片段诠释，让学生充分了解《新青年》杂志的创办背景、创办过程，以及无产阶级革命报刊在发展初期所经历的困难和直面的挑战等，既有效丰富现有课程教材的个案内容，又引发学生的情感共鸣，使学生切身感受到中国新闻传播史是发生在身边的事件，强化其对报刊创办与发展的认识与感知；在介绍与俄国十月革命相关的新闻传播内容方面，笔者着重向学生介绍天津学生联合会及其机关报对当时俄国十月革命宣传做出的贡献，积极引导学生在课下参观相关遗址和博物馆，进一步深化学生对相关历史知识的理解和掌握，培养学生的爱国主义情怀。值得注意的是，在具体操作过程中，教师需要在课前对影视资料进行认真挑选和事先编辑，以避免因部分影视作品经过艺术化加工处理所呈现内容与历史内容不一致而误导学生对历史正确了解和掌握的情况，从而保证应用影视资料诠释的课程教学效果。同时，受限于课堂时间等因素，教师要结合课程教学需要，通过剪辑和编辑，将影视资料中的精华内容在课堂中以片段播放形式呈现给学生，把握好整体课程的授课进度。

以上三种教学手段有助于丰富课堂呈现形式，在课前准备和实际授课过程中，教师需要做到全盘把握课程的讲授内容与授课进度，全方位、多角度地协调各种课堂因素，兼顾好授课形式和学生兴趣等需要，从而既保证有效授课进度，又达成预期教学效果。

（三）搭建混合制教学模式

混合制教学模式主要发挥教师和学生双主体作用，尤其是充分发挥学生在教学过程中的主观能动性和对教学进度的积极推进性，在这一教学模式中，教师是课程策划者和领路人，不是单一的进度推动者［6］。混合制教学模式是教学形式、教学思路和教学宗旨的全方位融合，是一种呈现多主体的教学形式。而教学模式成功与否的重要衡量标准则是教学效果较之前是否提升［7］。

在中国新闻传播史课程教学中，从古代中国到现代新闻所涉及内容时间跨度大、信息庞杂、人物众多，要在有限时间内梳理相关内容并在课堂中呈现，教师需要在教学环节中充分利用互联网等资源和新技术手段，采取混合制教学模式。例如，在利用影视资料进行课程内容诠释时，教师可提前将部分参考价值较高的历史纪录片、专题片等影视资料给学生观看，以有效统筹课堂授课时间，辅助和补充梳理历史脉络，使学生在课堂中对相关知识形成认知并激发情感共鸣，从而提升学生对课程内容的学习兴趣，强化学生对中国新闻传播史的学习联系，培养学生在观看影视资料的过程中思考问题的习惯。

在新闻事件历史背景搭建方面，教师可利用毕业生或媒体人资源，邀请他们为学生讲述所在媒体的历史发展进程。例如，笔者曾邀请在中央广播电视总台工作的媒体人为学生介绍中央人民广播电台在初创时期的故事。这不仅可以提升学生对课程知识的学习兴趣，还可以丰富课堂形式，使学生对相关新闻历史事件形成更深层次的了解。同时，教师也可利用中国大学慕课（MOOC）资源，让学生了解和学习课程内容需要的社会历史背景。中国大学慕课（MOOC）资源可提供相关事件的详细解析，帮助学生搭建新闻事件历史背景，助力学生形成历史理论思路，从而提升中国新闻传播史课程教学效果。

三、结语

中国新闻传播史作为新闻传播学类专业的基础课，在专业课程体系中占据基础性地位。中国新闻传播史课程教学地方性元素融合，可通过积极利用地方资源、多手段丰富课堂呈现形式、搭建混合制教学模式的路径。地方性元素融入中国新闻传播史课程教学，不仅可以增强学生对中国新闻传播史身临其境的学习体验感，也可以充分激发学生的主体性和积极性，培养学生主动探索知识的能力，提升学生学习兴趣和课程教学效果，让学生做到将学习与生活深度融合，从而为中国新闻传播史研究的建设和发展不断提供新力量。

［参考文献］

［1］李灵革.历史理论的嬗变与新闻史教学的改革［J］.国际新闻界，2008（08）：91-95.

［2］邱源子.融媒背景下新闻学教学改革初探［J］.新闻与写作，2015（01）：107-109.

［3］刘丽.浅析影视资料在新闻史教学中的运用［J］.今传媒，2014（01）：145-146.

［4］张虹.中国新闻史教学方法新探［J］.淮南师范学院学报，2014（04）：138-140.

［5］王薇.租界报刊与近代天津的新闻事业［J］.新闻爱好者，2011（17）：91-92.

［6］袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题：来自中国大学MOOC实践报告［J］.现代远程教育研究，2014（04）：3-12，22.

［7］傅琳雅.新文科视野下高校新闻传播学科教育改革：评《实践教学与新闻传播人才培养创新研究》［J］.新闻与写作，2021（03）：117.