教师培训成果转化：何以成困？何以破局？

摘要教师培训成果转化之于落实教师培训提质增效、促进教师专业发展意义重大，但训用脱节现象严重，教师研修成果很难化为行动实效。开展多维度立体式的能力诊断促进精准培训，优化培训方式消除教师培训中的学用鸿沟现象，学校、培训单位和师训管理部门协同建立完善促转支持机制，能有效促进教师培训成果转化，提升教师培训实效。

关键词教师；教师培训；培训成果转化

中图分类号G451

文献标识码A

文章编号2095.5995（2023）02.0094.03

教师培训是推动教师专业发展、建设高质量教師队伍的重要手段。教师培训成果能否有效转化，即教师训中所学所获能否有效应用于训后工作，形成更高水平的实践能力，是培训取得实效的关键因素。多年来，教师培训中的“训后不动”“训用脱节”等问题一直被诟病且难以解决。如何破解教师培训成果转化这一难题，避免培训资源浪费，已是教师培训领域亟待探索的课题。

一、培训成果转化——教师培训提质增效的应然要求

根据柯氏四级评估理论，训中成果产出属学习层，而真正有质量的培训至少要使学员在行为层发生变化，即培训改进学员行为［1］。虽然要重视教师培训质量的成果证据，这点毫无疑义，但成果远非教师培训提质增效达到应然的充分证明。既然质效体现在教师因培训而改进了的工作实践，那么体现教师训中所学所获的物化成果，必须要在实践中应用起来，做到学用结合，促成由训前“不会”到实践中“会做”或者“做得更好”这一转化过程发生。简言之，教师培训成果转化难题若不能得到有效破解，教师培训提质增效就很难落到实处。

二、教师培训成果转化为困之因

“培训质量是培训事业的生命线。培训质量管理是一个系统工程，影响培训质量的因素很多。”［2］多年来，从事教师培训工作或研究工作的各界人士，为提升教师培训质量，提出了不少培训理念和举措，但教师培训成果转化问题仍然普遍存在，转化工作仍处困局之中，制约着培训质量的提高。究其原因，主要在于训前调研单一、培训方式陈旧、促转机制缺位等，这些因素导致教师缺乏内在行动动力和外在推动力量，多数培训所学新理念、新技能在实际工作中没有得到应用，也没有在实践中去检验和完善，更未能产生新成果。

（一）诊断手段单一弱化培训内容精准性

从理论上讲，训前能力诊断可以保证培训内容的针对性，进而让学员能够运用所学解决实践问题，让成果转化发生。各类教师培训项目也确实非常强调训前能力诊断，但培训实施者普遍相信网络问卷的便利性、有效性，这导致问卷需求调研成了能力诊断的唯一形式，极大影响了能力诊断的客观性、全面性，不能保证培训内容的精准性。网络问卷并不能完全反映教师的知识、能力和态度现状。毕竟问卷有题量限制且脱离现场，教师答卷也并非绝对自我意愿的真实体现，他们可能迎合性选择比较“好”的答案，在没有其他调研手段配合的情况下，问卷结果的固有误差不能自动消除。

（二）培训方式陈旧拉宽学用鸿沟

当前教师培训中，项目培训方式仍未有根本性改进，教师难以找到所学和所用的联结通道，也得不到方法指引如何将理论和实践融合。

1.专题迷思导致学用阻隔。专题讲座是教师培训的重要形式，但很多培训项目将其作为唯一的形式或占有绝对比例的培训形式。这极易造成培训内容理论知识偏多，一线鲜活经验与生动案例贫乏等问题。

2.跟岗不细致使学用渐远。跟岗研修对于改进学员的实践效果较为明显，但跟岗研修最终还是属于一种在“他人的场”，而非在“自我的场”，学员是在跟岗导师的教学情境中了解教学，但是他们的工作场域，因受到地域、学校、团队、学生、设备、家长等多方面复杂因素的影响而千差万别，这导致学员不能有效地将跟岗场域中所得向自我场域中迁移，让学员难以跨过学用鸿沟。

（三）促转机制缺位导致返岗空窗

训后返岗阶段是教师转化培训成果的关键期，如能把握好这个时间段，以较为完善的机制促使教师结合岗位工作应用培训成果，就能让教师将研修所学行动外化。遗憾的是，训后返岗这一关键节点却成了所谓的“空窗期”，促转机制缺位是主要原因。

1.训后跟踪指导机制缺位。虽然一般会强化训后跟踪指导，但是实施主体、管理主体不明确，看不到有关举措鼓励专家进入教师工作现场，对教师进行跟踪指导。

2.训后返岗实践评价机制缺位。大部项目基本上培训结束时，评价也即完成，参训教师训后返岗中实践改进并没有纳入评价范围。

3.训后成果转化激励机制缺位。目前各种培训中很少有就推动教师培训成果转化采取系统的具体激励措施，也未能搭建良好平台，创造有利氛围。这样一来，当参训教师返岗后再次陷入日常琐碎工作及个人家庭事务中，训后成果转化关键期立即就会成为“空窗期”。

三、促进教师培训成果转化的策略

（一）通过多维度立体诊断奠定精准培训基础

多维度立体化调研主要是从调研的内容、主体、对象、方法、时间几个维度来诊断学员能力现状，对标有关标准做好减法，推动培训精准化。在内容维度上，要从学员知识、能力、态度三方面全面了解学员专业现状水平；在主体维度上，项目承训单位、教育主管部门、学校、教研室等构成多层次调研主体，要协同对教师专业发展做好问题诊断；在对象维度上，参训教师、学校管理者、教育主管领导、家长等都是可能的调研对象，因此既可以了解教师现状，又可以了解教师发展的社会要求；在方法维度上，要综合运用问卷调查、座谈、走访、听课评课等手段，突出基于现场的观察和诊断，有利于加大诊断效度和深度。在时间维度上，诊断有必要贯穿训前、训中、训后三段，对参训教师能力发展持续跟踪，动态调整对参训教师的指导、帮扶措施。

开展多维度立体化调研诊断能够更加全面客观地了解教师能力现状，摸准培训调研“做减法”中的“减数”。同时，多维度立体化调研可以挖掘教师多层面的合理需求，有利于更好确定培训调研“做减法”中的“被减数”。这样一来，教师培训不仅能更好实现精准实施，也能让教师培训成果转化符合方向性根本要求，促使教师更好体会其价值所在，因而产生更强劲的内生动力。诊断贯穿全程，也强化了教师培训成果转化的外在动力。从怀宁县小学经典诵读培训、中小学教师能力提升工程2.0培训等教师培训项目实施效果来看，参训学员们一致表示，培训课程内容的针对性、实用性乃至趣味性都有很大程度提升，返岗实践中应用研修所得动力更强、信心更高、效果更好，教师个人能力和精神面貌因参训而发生很大改进性变化。

（二）优化培训方式强化学员获得

打破专题讲座这一培训形式的桎梏，采用诸如“集中培训+跟岗研修+名师送教+自主展示+优课遴选”的分阶段、多环节设计，细化各阶段、每环节，致力于方法优化消除学用鸿沟。

集中培训适当压缩专题讲座比例，突出理论精选、精讲，突出理论方法指导意义。针对能力诊断结果，聚焦实践痛点，仿真实践情境，强化名师示范，以实操、观察、分析、提炼、展示、互评等方式促进学员的主体性参与。

细化跟岗研修任务，落实跟岗导师和参训学员责任。将传统听评课改为流程科学、基于工具应用的课堂观察和课例研修，让学员从理解名师目标设计开始，遵循梳理教学主线—观察课堂细节—评估学习效果—体悟活动依据的逻辑，用心提炼萃取和应用，最后形成在导师指导下的学员多轮课例研磨推动跟岗进程的局面。

改变名师送教和返岗实践先后时间序列关系，两者同步实施，让名师进入参训学员工作实境，直面实际问题，亲身示范解决方法，引领学员提升，有效实现教师研修“走出去”和“请进来”相结合，实现开阔视野和工作实际相结合。

培训方式的上述优化，有利于促进学员实践中应用培训成果改进行动。首先，集中培训突出学员参与，让学员更好掌握问题解决方法，进而强化训后实践中解决问题的意愿。其次，跟岗研修任务细化、规范化，重抓示范、观摩、提炼、研磨，讓学员强化有关方法在实践中的应用，进行体悟与反思，开始形成迁移能力。第三，跟岗研修和名师送教共同发力，帮助参训教师从“他人的场”走向“自我的场”，本质上就是研修和实践互融，教师形成自我工作的行动新习惯。

（三）完善训后转化服务机制促进转化落地

训后转化支持服务机制解决教师培训成果转化的“会动”问题。具体实施中，由学员所在学校、培训单位、师训管理部门协同建立，搭建平台，依托教学教研、校本研修等具体活动，分工推进。

学校作为主责任承担者，要思考成果转化的支持环境、时间、活动、氛围等因素。以怀宁县能力提升工程2.0为例，学校提供合适场所与信息技术设施，安排专门时间用于教师开展成果转化活动。组织各学科开展教研组研讨交流，开展校内的优秀作品遴选、典型案例展示等活动。学校管理层、培训单位、师训管理部门共同参与，了解培训成果转化活动进展情况，对于教师在活动中遇到的挫折与失败给予包容与鼓励，对教师取得的阶段性成果进行鼓励及适当的奖励，从而营造成果转化的积极氛围，为教师的持续发展和不断进步搭建平台。

“训后跟踪指导是发现问题和改进培训策略的重要手段，更是提升教师培训质量、促进教师培训效果转化的有力条件。”［3］培训单位负责训后跟踪指导服务落地，学校、师训部门负责协同。培训单位根据实际情况建立训后导师制，为参训教师配备培训成果实践转化应用导师，提供持续的训后发展支持。导师运用线上结对指导、线下送教入校相结合的方式，参与学校组织的教师培训成果转化活动，及时解答成果转化过程中出现的各种疑问，对培训成果转化过程中出现的各项成果进行及时的鉴定、总结和分享。

地方师训管理部门负责完善培训成果转化全过程精细化管理，充分发动学校、学员、导师推动成果转化取得实效。首先，制定与有关教师培训项目定位匹配的成果转化岗位标准，明确参训教师训后行动改变的具体目标。其次，推动教师培训成果应用合约化，强化对培训投入责任意识和育人使命的觉知，用承诺的动力激励促进行动改进。第三，实行培训成果转化行动计划管理，精心设置工作具体环节、内容和责任人，保障成果转化有序推进落地。第四，采取教师培训成果转化全覆盖评估机制，覆盖至对全体参训教师进行学员行动改进评估、学校管理者支持度评估、培训单位跟踪措施有效性评估等。

实践表明，多方联动协同，可以构建培训成果“应用目标确立—应用计划制定—应用过程指导—应用结果评估”的全程支持服务体系。学校支持机制、训后跟踪机制、精细管理机制的建立，既能创设教师培训成果转化的良好外部环境，又可以激发教师自我转化的内部动机，最大限度地助推教师培训成果的有效转化。

四、结束语

教师专业发展是关系教育大计的重要方面，实现教师培训提质增效，是推动教师专业发展的重要途径。培训的价值取决于它的转化和应用情况，教师培训成果转化一直是实践难题，教师训后行动改进收效甚微，严重影响了教师培训对于教师专业发展的促进作用。而训前以多维度立体诊断来落实精准培训、训中优化培训方式消弭学用鸿沟、训后完善促转机制，能充分激发教师开展培训成果转化的主动性、积极性，促进教师培训与教育教学工作紧密结合，从教师培训实践来看，这是切实提升教师培训工作实效的可选路径。

（陈富谦，怀宁县教师进修学校，安徽安庆246001）

参考文献：

［1］余新.教师培训师专业修炼［M］.北京：教育科学出版社，2012：223.

［2］李方，钟祖荣.教师培训质量导航［M］.北京：高等教育出版社，2014：79.

［3］王建.教师培训效果转化的实质、条件与策略.［J］中小学教师培训，2016（3）：9.12.

责任编辑：杨扬

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